Sujeito gramatical e objeto direto: gramática da fala versus “gramática” da escrita no português brasileiro

Resumo

Este artigo objetiva discutir aspectos sintáticos da gramática do português brasileiro (PB), mais especificamente, o sujeito gramatical e o objeto direto, em dados de fala e de escrita, visando investigar até que ponto a “gramática” da escrita distancia-se da gramática da fala (KATO, 1999, 2005) Para tanto, serão analisados contextos declarativos finitos extraídos de narrações produzidas no Ensino Fundamental (II) de uma escola de Alagoas por alunos de classe média e de dados de produção oral espontânea produzidos por uma criança brasileira, monolíngue, como idade entre 2.0;0 e 3.5;0 anos. Durante a análise, foi adotada a teoria da Gramática Gerativa (cf. CHOMSKY, 1981; 1995; 1998) e os resultados obtidos mostram que há uma grande distância entre o conhecimento linguístico que a criança traz para a escola e o conhecimento linguístico que o falante demonstra após anos de aprendizado do PB na escola. Observamos, em dados de escrita, que os alunos preferem usar o sujeito pleno de 3ª pessoa do singular, enquanto a criança, em fase de aquisição, prefere usar o sujeito nulo para essa pessoa. Ademais, na posição objeto, os clíticos de 3ª pessoa são muito poucos na escrita, sendo inexistentes na fase da aquisição.

Introdução

Pesquisaslinguísticastêmchamadoaatençãoparaasdiferençasentre a gramática da fala e a “gramática” da escrita no Brasil, apontando que há distinções entre elas. Tarallo (1993, p. 70) observa que “[o] perfil da nossa gramática brasileira (no sentido da gramática normativa) tem sido ditado pela tradição portuguesa e só esse fato torna o vácuo entre língua oral e escrita muito mais profundo no Brasil do que em Portugal”. Nessa mesma linha de raciocínio, Kato salienta:

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No Brasil, ao contrário do que ocorre em Portugal, a gramática da fala e a “gramática” da escrita apresentam uma distância de tal ordem que a aquisição desta pela criança pode ter a natureza da aprendizagem de uma segunda língua. A situação é ainda mais problemática porque não há estudos comparativos entre o conhecimento linguístico que a criança traz para a escola e o conhecimento dos letrados contemporâneos, comparação essa que poderia auxiliar a escola em sua tarefa de letramento. (KATO, 2005, p. 131)

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A distância a que se refere a autora tem a ver com o processo de reorganização por que vem passando a gramática da fala do português brasileiro (PB) (cf. GALVES, 2001; PAGOTTO, 1993; NUNES, 1993; KATO, 1999, entre outros), que ainda é desconhecido por grande parte dos docentes, o que os impede de refletir sobre essa gramática e de, por sua vez, compará-la com a “gramática” da escrita. Essa reorganização é explicada por muitos pesquisadores como uma consequência do enfraquecimento da morfologia de flexão verbal nessa língua. Por exemplo, em seu estudo diacrônico, Duarte (1995, 2000) observa um aumento acentuado do preenchimento do sujeito em PB na gramática adulta, o que não se verifica em português europeu (PE): (1845 (20%), 1882 (23%), 1918 (25%), 1937 (46%), 1955 (50%), 1975 (67%) e 1992 (74%)). Ainda, segundo Duarte (1995, 2000), o PB estaria perdendo a possibilidade de licenciar sujeitos nulos e se comportando como uma língua não pro-drop.

Algumas das evidências dessa reorganização gramatical podem serverificadas, asaber: a)sujeitosplenosnoPErecebeminterpretação contrastiva em relação a outros sujeitos pragmaticamente possíveis no domínio do discurso, ao contrário do PB (GONÇALVES, 1994; SILVA, 2004) (cf. (1a)) b) construções com duplicação do sujeito pré- verbal (também denominadas construções com redobro do sujeito) são muito produtivas em PB, ao contrário do PE, quer em sentenças principais (cf. (1b)), quer em encaixadas (cf. (1c)):

(1)

a. A – Quem comeu o bolo?

B– Eu comi(nãoseiquemcomeumais…).(GONÇALVES, 1994)

b. A Clarinhai elai cozinha que é uma maravilha. (??PE OKPB)

c. Eu acho que o povo brasileiroi elei tem uma grave doença. (*PE OKPB)

(COSTA; GALVES, 2002)

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Evidências adicionais da reorganização gramatical do PB podem também ser encontradas em Mattos e Silva (2003). A autora discorre sobre aspectos sintáticos do PB que se refletem na escrita por já fazerem parte da gramática dessa língua, embora não estejam previstos nos manuais gramaticais. Dentre esses aspectos, destacam- se o uso do objeto pronominal nulo (categoria vazia) (ex.: Eu conheço (e) há muitos anos.) e do pronome lexical (eu conheço ela há muitos anos.), estratégias de pronominalização do objeto direto, além do clítico (ex: Eu a conheço.).

Sobre o uso do clítico de terceira pessoa, Corrêa (1991), tomando por base textos orais e escritos produzidos por 40 estudantes de 1ª a 8ª série do Ensino fundamental (sendo cinco de cada série), chega aos seguintes resultados: a) na fala, os clíticos acusativos ocorrem de maneira inexpressiva, estando ausentes até a 1ª série e ocorrendo em menos de 1% da 5ª a 8ª série, e b) na escrita, houve uma ascensão do uso do clítico, que aparece na escrita da 3ª e 4ª série (2,7%), crescendo para 8% no final do Ensino Fundamental. Dessa forma, a autora conclui que o processo de escolarização exerce um papel na recuperação e manutenção dos clíticos na escrita do PB1.

Ademais, em seu trabalho sobre o uso de sujeitos pronominais nulos (ex: (e) Comemos o bolo) e plenos (ex.: Nós comemos o bolo.) nos dados de aquisição e da escrita, Magalhães (2000), ao comparar quantitativamente seus resultados com os de Duarte (1995), conclui que a produção escrita das crianças nas séries iniciais ainda reflete a gramática adquirida durante o processo de aquisição, isto é, elas não foram afetadas de maneira significativa pela escola, pois sujeitos plenos são frequentes. São as séries finais que começam a apresentar as modificações implantadas pela escolarização em seus textos escritos.

A partir das análises já realizadas sobre o preenchimento da posição de sujeito e de objeto, surge uma das hipóteses norteadoras deste trabalho: quanto maior o nível de escolarização dos brasileiros, maior será o distanciamento entre a sua gramática da fala e a sua “gramática” da escrita. Após a escolarização, os falantes do PB passam a ter uma gramática estilística, aprendida na escola, que difere muito de sua gramática natural. Portanto, algumas questões surgem, seguindo o que é proposto em Magalhães (2000).

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a) O que a criança traz de sua gramática internalizada para a escola?;

b) A escola consegue reverter as inovações apresentadas pela gramática do PB com o processo de mudança linguística verificado na sua gramática natural?;

c) Como os itens gramaticais, mais especificamente o sujeito gramatical o objeto direto, desenvolvem-se durante a escolarização, isto é, eles apresentam as mesmas restrições encontradas na fala e na intuição do falante adulto?

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Cumpre dizermos ainda que, para a análise dos aspectos sintáticos em estudo, a saber: o sujeito gramatical e o objeto direto, presentes na escrita de alunos alagoanos do Ensino Fundamental II da classe média e nos dados de produção oral espontânea produzidos por uma criança brasileira, monolíngue, como idade entre 2.0;0 e 3.5;0 anos, adotaremos o Modelo de Princípios e Parâmetros (cf. CHOMSKY, 1981; 1995; 1998). A ideia é também verificarmos se os resultados obtidos nesta pesquisa apresentam semelhanças e/ ou diferenças em relação ao que já foi obtido em outras cidades do Nordeste e em outras regiões do Brasil (MAGALHÃES, 2000; COSTA, MAGALHÃES, 2010). Portanto, são metas neste estudo: a) contribuir com os estudos linguísticos no campo da morfossintaxe realizados no Brasil, em particular, na região Nordeste, tomando por base que são escassas ainda as pesquisas que seguem a perspectiva teórica adotada para este estudo e b) promover, através da reflexão teórica, o aprofundamento do conhecimento sintático do PB, levando em conta o seu papel na formação docente de língua portuguesa e, consequentemente, no ensino, fundamentando-se no pressuposto de que essa reflexão é “prévia à acção e dirigida para a acção.” (FONSECA, 2001, p. 24).

Adotando aqui a análise de Guasti (2002), segundo a qual, por volta dos dois anos de idade, as crianças fixam o valor paramétrico específico da gramática-alvo, assumimos que elas já ingressam na escola trazendo um conhecimento gramatical do PB. A questão é saberatéquepontoesseconhecimentodistancia-sedoconhecimento aprendido durante o processo de escolarização, pois, como afirmam Kato e Roberts (1993, p. 20), “[o] Brasil apresenta [...] um caso extremo de “diglossia” entre a fala do aluno que entra para a escola e o padrão de escrita que ele deve adquirir”2.

Para a realização da análise, o trabalho encontra-se assim estruturado: na seção 1, discorremos sobre o quadro teórico que norteia a discussão aqui proposta; na seção 2, centramos nossa atenção na análise do sujeito gramatical e do objeto direto, levando em conta os procedimentos metodológicos adotados, apresentando evidências da assimetria entre a gramática da fala e a “gramática” da escrita e, na seção 3, apresentamos as considerações finais.

1. O quadro teórico adotado: breves incursões

Argumentando a favor de uma visão inatista para o tratamento da linguagem, Chomsky (1981, 1986) defende a existência da Faculdade da Linguagem (FL), definindo-a como um órgão inerente ao ser humano que o possibilita não só adquirir uma língua particular, mas também criar e interpretar novas estruturas frásicas nessa língua.

Ao terem como objeto de estudo a língua-I, ou seja, a gramática internalizada dos falantes, e, partindo não só das intuições destes, como também de seus julgamentos quanto à gramaticalidade das frases, os estudiosos que trabalham dentro da ótica da Gramática Gerativa detêm-se em entender como se processam os mecanismos mentais responsáveis pela produção dessas frases.

Vale referirmos também que um problema lógico se coloca no âmbito da aquisição da linguagem, a saber: o problema de Platão (como é que o ser humano pode saber tanto acerca de seu conhecimento gramatical a partir de evidências empíricas tão limitadas e fragmentadas?). A solução, segundo Chomsky, encontra- se na existência da FL. Além disso, Chomsky defende a existência de uma Gramática Universal (Universal Grammar (UG)) definida como “[…] a characterization of the geneticacally determined language faculty3” (CHOMSKY, 1986, p. 3).

No âmbito da aquisição de uma língua particular, a criança não aprende a língua-I, mas a desenvolve ao longo de estados que vão do inicial (S0) (estado cujas propriedades são geneticamente determinadas e através do qual é iniciada a fase de desenvolvimento da língua-I) ao estado estável (SS) (estado em que se atinge o conhecimento gramatical da língua, permitindo ao falante fazer intuições sobre sua língua, bem como julgamentos sobre a gramaticalidade das frases produzidas nessa língua).

Ademais, Guasti (2002), assumindo Chomsky (1981, 1986), pontua que o processo de aquisição de uma língua natural é caracterizado por: a) ocorrer sem ensinamento explícito (teoria não- instrucional); b) ser sensível somente à evidência positiva, ou seja, ao dado linguístico (input) a que a criança é exposta; c) ser um processo rápido, haja vista que, por volta dos 5 anos de idade, o conhecimento gramatical encontra-se estabilizado nas crianças e d) ser um processo uniforme através das línguas.

Cumpre dizermos que, desde o final da década de 1970 e o início da década de 1980, o enfoque das pesquisas gerativistas tem sido dado à adequação explicativa dos princípios rígidos responsáveis pelas propriedades invariantes nas línguas particulares, bem como à explicação dos parâmetros que estabelecem diferenças entre essas línguas. É sob esse enfoque teórico, denominado Modelo de Princípios e Parâmetros (cf. CHOMSKY, 1981, 1993, 1998), que será assumido neste artigo que a GU é constituída não só de princípios universais responsáveis pelas propriedades invariantes nas línguas particulares, como também de parâmetros cujos valores binários, (+) ou (-), serão fixados pela criança, a partir de sua exposição aos dados linguísticos primários disponíveis (input). Nesse sentido, a aquisição da linguagem é um processo seletivo baseado na fixação de parâmetros (cf. GALVES, 1995; KATO, 1995).

Portanto, assumindo neste artigo a perspectiva inatista para a aquisição da linguagem, consideramos que a criança, ao ingressar na escola, já traz consigo o conhecimento internalizado da gramática do PB que tem passado por uma reorganização no que concerne aos sujeitoseobjetos.Ademais,apresentaremosevidênciasdequeaescola parece exercer influência na manutenção de algumas estruturas não mais verificadas na gramática internalizada dos alunos, o que culmina em um distanciamento entre essa gramática e a “gramática” da escrita resultante de instrução formal, de aprendizagem, e não de um processo natural de aquisição.

2. Evidências da assimetria entre a gramática da fala versus “gramática” da escrita no português brasileiro

Como exposto na introdução deste artigo, muitas pesquisas têm buscado evidenciar as diferenças existentes entre o conhecimento gramatical que os brasileiros adquirem na fixação de sua gramática do português em situação natural de aquisição (sua gramática nuclear) e aquela que aprendem em situação formal na escola (CORRÊA, 1991; CORRÊA, 1999a, 1999b; KATO, 1999, 2005; MAGALHÃES, 2000, 2008; COSTA, MAGALHÃES, 2010; TARALLO, 1993). Magalhães (2018) afirma que essas pesquisas mostram que uma criança brasileira que vai à escola aprender o português formal domina uma gramática do português muito diferente daquela que verá nas aulas de português. Segundo Magalhães (2018), muito do que é ensinado nessas aulas fazem parte de gramáticas de tempos remotos da Língua Portuguesa, já estando em desaparecimento no PE atual4.

Nas próximas subseções, serão apresentados os resultados de estudos comparativos sobre o sujeito gramatical e o objeto direto entre o conhecimento do PB que a criança traz para a escola e o conhecimento que o estudante apresenta após anos de aprendizagem dessa língua na escola, segundo Magalhães (2018). A escolha desses dois aspectos sintáticos justifica-se pelo fato de as pesquisas linguísticas afirmarem que o sujeito gramatical encontra-se em variação no PB e os clíticos de terceira pessoa em posição objeto desapareceram.

2.1. O sujeito nulo nos dados de aquisição e de escrita

As pesquisas que se debruçaram sobre o uso de sujeito nulo na gramática natural do PB afirmam que essa língua vem perdendo a capacidade de licenciar o sujeito nulo referencial (DUARTE, 1993, 1995, 2000; GALVES, 2001; SILVA, 2004). Um dos trabalhos de referência no assunto é Duarte (1995). Ao analisar amostras de falantes de adultos do PB, Duarte (1995) verificou a preferência dos falantes pelo uso dos sujeitos expressos. Segundo a pesquisadora, dos sujeitos de referência definida, 29% apresentaram o sujeito nulo (2a), enquanto 71%, o sujeito fonologicamente realizado (2b). Duarte (1995) afirma que os resultados de sua pesquisa revelam que o PB convive com um sistema agonizante, onde são encontradas características de uma língua que permite o apagamento do sujeito (língua pro-drop) e um sistema, em desenvolvimento, em que não é não possível o referido apagamento:

(2)

a. Comprei flores.

b. Eu comprei flores.

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De acordo com as pesquisas referidas acima, a redução no uso do sujeito nulo referencial no PB foi uma consequência do enfraquecimento da morfologia desta língua que se iniciou com perda da segunda pessoa (cf. GALVES, 1990; DUARTE, 1993). A redução no paradigma flexional do PB - de 6 formas distintas que representam a expressão da combinação entre os traços de número e pessoa para um paradigma com 3 formas, graças também à perda da 1ª pessoa do plural5- levou a um empobrecimento da flexão e consequentemente a uma redução no uso do sujeito nulo referencial6:

Quanto aos dados da gramática formal do PB, Magalhães (2000) afirma que as produções escritas das crianças nas séries iniciais ainda refletem a gramática adquirida durante o processo de aquisição. Estas produções não foram afetadas de maneira significativa pela escola. É somente na penúltima série do ensino fundamental II que se observam as modificações implantadas pela escolarização, conforme mostra o tabela 1:

Magalhães (2000) afirma, ainda, que os resultados obtidos com os dados de aquisição e de escrita, no que tange à produção do sujeito gramatical, revelam que a intervenção da escola é decisiva para o uso do sujeito nulo na escrita. No entanto, tal êxito é parcial, haja vista que em alguns contextos o uso de formas plenas já está tão avançados que a escola não consegue barrá-los7:

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(3) “cv88 ₁ vou pedir uma ordem ao médico porque eu₁ não aguento

ver você sofrer mais.” (7ª série) (MAGALHÃES, 2000, p. 38)

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Para Magalhães (2000), as produções escritas das crianças estão recheadas por uma mistura de formas que refletem a confusão entre a gramática que o aprendiz traz para a escola (sua gramática internalizada) e as regras que lhe são ensinadas durante a fase de escolarização.

Nesta pesquisa, buscamos fazer uma comparação entre a produção do sujeito nulo nos dados de aquisição inicial do PB (uma criança com idade entre 2;0.0 e 3;5;0) e a produção de sujeitos nulos em dados de escrita (29 narrações) de estudantes do ensino fundamental II9. O objetivo da pesquisa era verificar se com o aprendizado da gramática do português na escola, as crianças trariam para as suas produções espontâneas formas gramaticais não mais encontradas na gramática natural do PB em virtude do processo de mudança linguística por que vem passando o PB.

Com relação aos dados de aquisição, a criança analisada produziu mais sujeitos nulos de 3ª pessoa do singular, não são encontrados sujeitos nulos de 2ª pessoa e os de 1ª pessoa são encontrados em menores quantidades, como observado no gráfico 1:

Figure 1. Gráfico 1: Ocorrências de sujeito nulo por pessoa gramatical em porcentagem (LIMA, 2018, p. 10)

Observe-se que os resultados encontrados por Lima (2018) são compatíveis com aqueles encontrados por pesquisas que analisaram dados de falantes adultos da gramática do PB. Segundo Duarte (1995), os adultos produzem mais sujeitos nulos de 3ª pessoa. Vale ressaltar que a criança já saiu da fase de produção generalizada de 3ª pessoa. Fase na qual usa sujeitos de 3ª pessoa para todas as pessoas. Como se verifica nos exemplos abaixo, a criança já produz a 1ª pessoa do singular.

(4)

a. JOA: vo(u)bota(r)[=colocar] aqui oh @i.

b. JOA: falei.

c. JOA: quero não.

(LIMA, 2018, p. 10)

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Lima (2018) ressalta, ainda, que a criança analisada nesta pesquisa opta por apagar sujeitos de 3ª pessoa em sentenças simples, uma vez que ela ainda não produz sentenças encaixadas10:

(5)

a. JOA:(es)tá lá na casa de Leu .

b. JOA:(es)tá lá # na casa de Dinda.

c. JOA:(es)tá na casa de Miguel.

(LIMA, 2018, p. 10)

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Quanto aos dados da escrita, Lima (2016) mostra que os estudantes preferem preencher o sujeito quando a pessoa é a 3ª do singular (cf. (6)) e apagam o sujeito para a 1ª pessoa do plural (cf. (7)):

(6)

a. “Ela foi correndo, cv pegou o avião...” (M.R.A.S., 7º ano)11

b. “E ela começou a narrar uma perseguição...” (A.F.S., 8º ano)

c. “Ele acordou e cv começou a rir...” (L.M.R.S., 9º ano)

(LIMA, 2016, p. 12)

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(7)

a. “Quando cv descemosparaosubsolohaviadoishomens.” (C.B.A., 6º ano).

b. “cv fomos para o quarto...” (C.H.B.S., 7º ano)

c. “cv ouvimos de novo só que mais alto cv fomos olhar o que estava acontecendo.” (A.G.L., 8º ano)

(LIMA, 2016, p. 12)

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Lima (2016) chega à conclusão que, de uma forma geral, os estudantes preferem preencher a apagar os sujeitos:

Figure 2. Gráfico 2: Percentual de sujeitos nulos e plenos em dados de escrita (LIMA, 2016, p. 12)

Observamos que há uma assimetria quando se compara os dados de escrita com os de aquisição de alunos do ensino fundamental II de Lima (2018): os alunos preferem preencher a posição do sujeito para a 3ª pessoa do singular, enquanto a criança prefere apagar o sujeito de 3ª pessoa do singular. Quanto à 1ª pessoa do plural, não foi possível fazer a comparação porque a criança analisada ainda não adquiriu o paradigma do plural.

Magalhães (2018, p. 17) tece algumas observações quanto aos resultados de Lima (2018):

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a) os estudantes parecem não estar seguindo as regras da gramática normativa em seus textos escritos, pois preenchem sujeitos onde a gramática normativa prescreve que é preciso apagá-los; b) preenchem, inclusive, sujeitos que são apagados nas produções espontâneas dos falantes do PB segundo as pesquisas, a exemplo da 3ª pessoa do singular; c) Kato (2005) afirma que muitas vezes os estudantes produzem formas linguísticas não encontradas em momento algum da história do português. Parece que estamos diante de um caso em que, mesmo em contextos onde falantes brasileiros apagam os sujeitos, os aprendizes preenchem-nos. Esse pode ser a consequência de uma hipercorreção resultante de prescrições que carecem de explicações mais detalhadas e mais bem exploradas pela escola; d) Faz-se necessário questionarmos se os poucos casos de sujeitos nulos que ainda são encontrados na escrita não seriam uma consequência de esse fenômeno estar em variação no PB. Assim sendo, os sujeitos nulos que aparecem na escrita seriam aqueles que o falante usa em sua gramática natural.

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As observações de Magalhães (2018) levam-nos a concluir que a escola parece não estar recuperando as perdas linguísticas ocasionadas pela mudança por que vem passando o PB. Os resultados de Lima (2018) apontam que os estudantes continuam, após vários anos de escolarização, fazendo uso das formas linguísticas que fazem parte de sua gramática natural. A intervenção da escola no desempenho gramatical do aluno noapagamento do sujeito em textos escritos ainda é muito tímida ao verificarmos que tal desempenho não é compatível com aquele prescrito pela gramática normativa.

2.2.  O objeto direto nos dados de aquisição e de escrita12

Corrêa (1991) e Mattos e Silva (2003), por exemplo, mostram que a gramática nuclear do PB não possui mais o clítico de terceira pessoa como estratégia para a retomada do objeto direto. Se há uma diferença marcante entre a língua que nós, brasileiros, adquirimos naturalmente e a língua que é ensinada na escola formalmente é o uso do clítico de terceira pessoa. Portanto, nesta subseção, serão apresentados os resultados de análises de dados tanto de aquisição quanto de aprendizagem do PB, no intuito de verificarmos o que a criança leva de conhecimento de sua língua para a escola e o que ela apresenta após anos de escolarização.

Bezerra Jr. (2016) analisou 42 textos produzidos por alunos de classe média do ensino fundamenta II da cidade de Maceió, estado de Alagoas. No que tange às estratégias de realização de objeto direto anafórico, foram encontradas 21 ocorrências de objeto direto anafórico conforme os exemplos abaixo:

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a) uso de clítico acusativo:

(8)

a. “Fomos a uma livraria, mas não achamos o livro que queríamos. Enfim, desistimos de compra-lo”. (I. S. N., 9º ano)

b. “Eu praticamente fiz de tudo para ela ‘sai’, eu a subornei.” (J. E. S. G., 7º ano)

(BEZERRA JR., 2016, p. 06)

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b) uso de pronome tônico:

(9)

a. “Eram três amigas, meu tio deixou eu convidar elas.” (J. K. O. S. 8º ano)

b. “Porque ele também conhecia elas.” (J. K. O. S. 8º ano)

(BEZERRA JR., 2016, p. 06)

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c) repetição do sintagma nominal:

(10)

a. “Nós tomamos o café e já íamos começar a se trocar quando o telefone tocou. Engraçado que que logo o meu pai que atendeu o telefone.” (L. M. R. S., 9º ano)

b. “Tudo fica completamente escuro, corro para abrir a porta, mas alguém ou ‘auguma’ coisa trancou a porta.” (C. H. B. S., 7º ano)

(BEZERRA JR., 2016, p. 06)

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d) objeto nulo:

(11)

a. “De repente, eu alguma coisa na parte de trás de sua calça jeans. Uma pistola! Cutuquei Nathália e ela também cv viu”. (I. S. N., 9º ano)

b. “Já era noite e todos cansados, tiramos as malas, colocamos cv nos quartos e fomos tomar café.” (A. V. M. H., 9º ano)

(BEZERRA JR., 2016, p. 06)

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e) sintagma nominal modificado:

(12)

a. “Estava eu e mais dois amigos, Sarah e Lucas Buarque, fazendo trabalho de português na minha casa, quando acabamos de fazer o citado trabalho...” (C. H. B. S., 7º ano)

b. “Eu fui para Brasília no Natal. Assim que cheguei, eu achei muito linda a cidade.” (R. A., 6º ano)

(BEZERRA JR., 2016, p. 06)

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Das 21 ocorrências encontradas, 16 foram de objeto preenchido (76%) e 5 de objeto nulo (24%). Das 16 ocorrências com preenchimento, 3 foram com clítico acusativo (14%), 6 com pronome tônico ele (29%), 4 com repetição do sintagma nominal (19%) e 3 com sintagma nominal modificado (14%):

Figure 3. Gráfico 3: Percentual de objeto direto anafórico nos dados de escrita (BEZERRA JR., 2016, p. :07)

Verifica-se que nos dados de escrita há preferência pelo preenchimento da posição do objeto direto anafórico com o uso do pronome tônico de terceira pessoa ele e que quase não se encontram clíticos de terceira pessoa. Estes resultados estão em conformidade com a hipótese de que os clíticos de terceira pessoa estão desaparecendo do PB, como afirmam Pagotto (1993) e Cyrino (1994), e que são necessários muitos anos de escolaridade para que o estudante apenda a usar tais clíticos na escrita (CORRÊA, 1991).

Com relação à aquisição, Bezerra Jr. (2017) analisou produções espontâneas de uma criança brasileira monolíngue em fase inicial de aquisição do PB (idade entre 2;0.0 e 3;5;0). As gravações foram transcritas no programa CLAN, recurso do sistema CHILDES (MACWHINNEY, 2018), assim como a codificação dos dados. Após a rodada dos dados pelo CLAN, foram encontradas 171 ocorrências de objeto direto anafórico, sendo 127 de objeto nulo e 44 de objeto preenchido:

Figure 4. Gráfico 4: Percentual de objeto direto anafórico nos dados de aquisição (BEZERRA JR., 2017, p. 6)

Bezerra Jr. (2017) afirma que diferentemente dos estudantes em fase de aprendizagem, a criança em fase de aquisição de língua dá larga preferência pelo apagamento da posição de objeto. Entretanto, às estratégias de preenchimento do objeto são diferentes: das 44 ocorrências, 38 foram de repetição do sintagma nominal e 6 com sintagma nominal modificado. Não foram encontrados o clítico de 3ª pessoa ou o pronome tônico ele como estratégias para o preenchimento do objeto direto.

Bezerra Jr. (2017) conclui que há semelhanças e diferenças entre a criança em fase de aprendizagem e a criança em fase de aquisição do PB. A semelhança fica por conta de que tanto a criança em fase de aquisição quanto a criança em fase de escolarização possuem estratégias de realização de objeto direto anafórico que substituem o clítico de 3ª pessoa, sendo que a criança em fase de escolarização dá ampla preferência ao pronome tônico ele. Já a criança em fase de aquisição prefere repetir o sintagma nominal. Com relação à diferença, a criança prefere usar o objeto direto nulo e o estudante, ao menos na modalidade escrita, prefere preencher a posição de objeto direto.

Com relação ao uso dos clíticos de 3ª pessoa, é possível afirmarmos que os falantes brasileiros não usam mais essa estratégia em sua língua natural. Como afirma Corrêa (1991), para que os clíticos de 3ª pessoa sejam usados na escrita dos brasileiros, é preciso muitos anos de escolarização. Nos dados de escrita analisados nesta pesquisa, vimos que são muito poucos os casos de clíticos preenchendo a posição de objeto direto. Os estudantes usaram pronomes tônicos de terceira pessoa na posição de objeto direto, opção barrada pela gramática normativa. Verificamos, portanto, que a escola tem imensas dificuldades para fazer os estudantes usarem na escrita formas que se perderam com a mudança linguística.

Considerações finais

Os resultados analisados acima mostram que há uma distância muito grande entre a gramática natural do falante do PB e aquela que se ensina na escola. O choque entre o que o falante brasileiro sabe e o que ele deve aprender resulta numa produção escrita que não condiz com o que é esperado para um texto escrito. Na verdade, resulta numa miscelânea de formas que refletem a falta de compreensão do estudante do que é aprender português na escola (MAGALHÃES, 2018). Segundo essa autora, são as estruturas descritas na Gramática Normativa, e que deveriam ser aprendidas na escola, as que se constituem como pré-requisito para que o estudante alcance êxito profissional.

Em Magalhães (2008), foi proposto que o professor de língua portuguesa utilize as informações das pesquisas linguísticas sobre o PB como subsídio para o ensino efetivo da língua na escola. A ideia, que não é nova, é que as pesquisas linguísticas saiam das academias e sirvam de suporte ao professor de língua materna. Temos certeza de que esse é o caminho a ser seguido.