Pesquisaslinguísticastêmchamadoaatençãoparaasdiferençasentre a gramática da fala e a “gramática” da escrita no Brasil, apontando que há distinções entre elas. Tarallo (1993, p. 70) observa que “[o] perfil da nossa gramática brasileira (no sentido da gramática normativa) tem sido ditado pela tradição portuguesa e só esse fato torna o vácuo entre língua oral e escrita muito mais profundo no Brasil do que em Portugal”. Nessa mesma linha de raciocínio, Kato salienta:

.

No Brasil, ao contrário do que ocorre em Portugal, a gramática da fala e a “gramática” da escrita apresentam uma distância de tal ordem que a aquisição desta pela criança pode ter a natureza da aprendizagem de uma segunda língua. A situação é ainda mais problemática porque não há estudos comparativos entre o conhecimento linguístico que a criança traz para a escola e o conhecimento dos letrados contemporâneos, comparação essa que poderia auxiliar a escola em sua tarefa de letramento. (KATO, 2005, p. 131)

.

A distância a que se refere a autora tem a ver com o processo de reorganização por que vem passando a gramática da fala do português brasileiro (PB) (cf. GALVES, 2001; PAGOTTO, 1993; NUNES, 1993; KATO, 1999, entre outros), que ainda é desconhecido por grande parte dos docentes, o que os impede de refletir sobre essa gramática e de, por sua vez, compará-la com a “gramática” da escrita. Essa reorganização é explicada por muitos pesquisadores como uma consequência do enfraquecimento da morfologia de flexão verbal nessa língua. Por exemplo, em seu estudo diacrônico, Duarte (1995, 2000) observa um aumento acentuado do preenchimento do sujeito em PB na gramática adulta, o que não se verifica em português europeu (PE): (1845 (20%), 1882 (23%), 1918 (25%), 1937 (46%), 1955 (50%), 1975 (67%) e 1992 (74%)). Ainda, segundo Duarte (1995, 2000), o PB estaria perdendo a possibilidade de licenciar sujeitos nulos e se comportando como uma língua não pro-drop.

Algumas das evidências dessa reorganização gramatical podem serverificadas, asaber: a)sujeitosplenosnoPErecebeminterpretação contrastiva em relação a outros sujeitos pragmaticamente possíveis no domínio do discurso, ao contrário do PB (GONÇALVES, 1994; SILVA, 2004) (cf. (1a)) b) construções com duplicação do sujeito pré- verbal (também denominadas construções com redobro do sujeito) são muito produtivas em PB, ao contrário do PE, quer em sentenças principais (cf. (1b)), quer em encaixadas (cf. (1c)):

(1)

a. A – Quem comeu o bolo?

B– Eu comi(nãoseiquemcomeumais…).(GONÇALVES, 1994)

b. A Clarinhai elai cozinha que é uma maravilha. (??PE OKPB)

c. Eu acho que o povo brasileiroi elei tem uma grave doença. (*PE OKPB)

(COSTA; GALVES, 2002)

.

Evidências adicionais da reorganização gramatical do PB podem também ser encontradas em Mattos e Silva (2003). A autora discorre sobre aspectos sintáticos do PB que se refletem na escrita por já fazerem parte da gramática dessa língua, embora não estejam previstos nos manuais gramaticais. Dentre esses aspectos, destacam- se o uso do objeto pronominal nulo (categoria vazia) (ex.: Eu conheço (e) há muitos anos.) e do pronome lexical (eu conheço ela há muitos anos.), estratégias de pronominalização do objeto direto, além do clítico (ex: Eu a conheço.).

Sobre o uso do clítico de terceira pessoa, Corrêa (1991), tomando por base textos orais e escritos produzidos por 40 estudantes de 1ª a 8ª série do Ensino fundamental (sendo cinco de cada série), chega aos seguintes resultados: a) na fala, os clíticos acusativos ocorrem de maneira inexpressiva, estando ausentes até a 1ª série e ocorrendo em menos de 1% da 5ª a 8ª série, e b) na escrita, houve uma ascensão do uso do clítico, que aparece na escrita da 3ª e 4ª série (2,7%), crescendo para 8% no final do Ensino Fundamental. Dessa forma, a autora conclui que o processo de escolarização exerce um papel na recuperação e manutenção dos clíticos na escrita do PB1.

Ademais, em seu trabalho sobre o uso de sujeitos pronominais nulos (ex: (e) Comemos o bolo) e plenos (ex.: Nós comemos o bolo.) nos dados de aquisição e da escrita, Magalhães (2000), ao comparar quantitativamente seus resultados com os de Duarte (1995), conclui que a produção escrita das crianças nas séries iniciais ainda reflete a gramática adquirida durante o processo de aquisição, isto é, elas não foram afetadas de maneira significativa pela escola, pois sujeitos plenos são frequentes. São as séries finais que começam a apresentar as modificações implantadas pela escolarização em seus textos escritos.

A partir das análises já realizadas sobre o preenchimento da posição de sujeito e de objeto, surge uma das hipóteses norteadoras deste trabalho: quanto maior o nível de escolarização dos brasileiros, maior será o distanciamento entre a sua gramática da fala e a sua “gramática” da escrita. Após a escolarização, os falantes do PB passam a ter uma gramática estilística, aprendida na escola, que difere muito de sua gramática natural. Portanto, algumas questões surgem, seguindo o que é proposto em Magalhães (2000).

.

a) O que a criança traz de sua gramática internalizada para a escola?;

b) A escola consegue reverter as inovações apresentadas pela gramática do PB com o processo de mudança linguística verificado na sua gramática natural?;

c) Como os itens gramaticais, mais especificamente o sujeito gramatical o objeto direto, desenvolvem-se durante a escolarização, isto é, eles apresentam as mesmas restrições encontradas na fala e na intuição do falante adulto?

.

Cumpre dizermos ainda que, para a análise dos aspectos sintáticos em estudo, a saber: o sujeito gramatical e o objeto direto, presentes na escrita de alunos alagoanos do Ensino Fundamental II da classe média e nos dados de produção oral espontânea produzidos por uma criança brasileira, monolíngue, como idade entre 2.0;0 e 3.5;0 anos, adotaremos o Modelo de Princípios e Parâmetros (cf. CHOMSKY, 1981; 1995; 1998). A ideia é também verificarmos se os resultados obtidos nesta pesquisa apresentam semelhanças e/ ou diferenças em relação ao que já foi obtido em outras cidades do Nordeste e em outras regiões do Brasil (MAGALHÃES, 2000; COSTA, MAGALHÃES, 2010). Portanto, são metas neste estudo: a) contribuir com os estudos linguísticos no campo da morfossintaxe realizados no Brasil, em particular, na região Nordeste, tomando por base que são escassas ainda as pesquisas que seguem a perspectiva teórica adotada para este estudo e b) promover, através da reflexão teórica, o aprofundamento do conhecimento sintático do PB, levando em conta o seu papel na formação docente de língua portuguesa e, consequentemente, no ensino, fundamentando-se no pressuposto de que essa reflexão é “prévia à acção e dirigida para a acção.” (FONSECA, 2001, p. 24).

Adotando aqui a análise de Guasti (2002), segundo a qual, por volta dos dois anos de idade, as crianças fixam o valor paramétrico específico da gramática-alvo, assumimos que elas já ingressam na escola trazendo um conhecimento gramatical do PB. A questão é saberatéquepontoesseconhecimentodistancia-sedoconhecimento aprendido durante o processo de escolarização, pois, como afirmam Kato e Roberts (1993, p. 20), “[o] Brasil apresenta [...] um caso extremo de “diglossia” entre a fala do aluno que entra para a escola e o padrão de escrita que ele deve adquirir”2.

Para a realização da análise, o trabalho encontra-se assim estruturado: na seção 1, discorremos sobre o quadro teórico que norteia a discussão aqui proposta; na seção 2, centramos nossa atenção na análise do sujeito gramatical e do objeto direto, levando em conta os procedimentos metodológicos adotados, apresentando evidências da assimetria entre a gramática da fala e a “gramática” da escrita e, na seção 3, apresentamos as considerações finais.

Argumentando a favor de uma visão inatista para o tratamento da linguagem, Chomsky (1981, 1986) defende a existência da Faculdade da Linguagem (FL), definindo-a como um órgão inerente ao ser humano que o possibilita não só adquirir uma língua particular, mas também criar e interpretar novas estruturas frásicas nessa língua.

Ao terem como objeto de estudo a língua-I, ou seja, a gramática internalizada dos falantes, e, partindo não só das intuições destes, como também de seus julgamentos quanto à gramaticalidade das frases, os estudiosos que trabalham dentro da ótica da Gramática Gerativa detêm-se em entender como se processam os mecanismos mentais responsáveis pela produção dessas frases.

Vale referirmos também que um problema lógico se coloca no âmbito da aquisição da linguagem, a saber: o problema de Platão (como é que o ser humano pode saber tanto acerca de seu conhecimento gramatical a partir de evidências empíricas tão limitadas e fragmentadas?). A solução, segundo Chomsky, encontra- se na existência da FL. Além disso, Chomsky defende a existência de uma Gramática Universal (Universal Grammar (UG)) definida como “[…] a characterization of the geneticacally determined language faculty3” (CHOMSKY, 1986, p. 3).

No âmbito da aquisição de uma língua particular, a criança não aprende a língua-I, mas a desenvolve ao longo de estados que vão do inicial (S0) (estado cujas propriedades são geneticamente determinadas e através do qual é iniciada a fase de desenvolvimento da língua-I) ao estado estável (SS) (estado em que se atinge o conhecimento gramatical da língua, permitindo ao falante fazer intuições sobre sua língua, bem como julgamentos sobre a gramaticalidade das frases produzidas nessa língua).

Ademais, Guasti (2002), assumindo Chomsky (1981, 1986), pontua que o processo de aquisição de uma língua natural é caracterizado por: a) ocorrer sem ensinamento explícito (teoria não- instrucional); b) ser sensível somente à evidência positiva, ou seja, ao dado linguístico (input) a que a criança é exposta; c) ser um processo rápido, haja vista que, por volta dos 5 anos de idade, o conhecimento gramatical encontra-se estabilizado nas crianças e d) ser um processo uniforme através das línguas.

Cumpre dizermos que, desde o final da década de 1970 e o início da década de 1980, o enfoque das pesquisas gerativistas tem sido dado à adequação explicativa dos princípios rígidos responsáveis pelas propriedades invariantes nas línguas particulares, bem como à explicação dos parâmetros que estabelecem diferenças entre essas línguas. É sob esse enfoque teórico, denominado Modelo de Princípios e Parâmetros (cf. CHOMSKY, 1981, 1993, 1998), que será assumido neste artigo que a GU é constituída não só de princípios universais responsáveis pelas propriedades invariantes nas línguas particulares, como também de parâmetros cujos valores binários, (+) ou (-), serão fixados pela criança, a partir de sua exposição aos dados linguísticos primários disponíveis (input). Nesse sentido, a aquisição da linguagem é um processo seletivo baseado na fixação de parâmetros (cf. GALVES, 1995; KATO, 1995).

Portanto, assumindo neste artigo a perspectiva inatista para a aquisição da linguagem, consideramos que a criança, ao ingressar na escola, já traz consigo o conhecimento internalizado da gramática do PB que tem passado por uma reorganização no que concerne aos sujeitoseobjetos.Ademais,apresentaremosevidênciasdequeaescola parece exercer influência na manutenção de algumas estruturas não mais verificadas na gramática internalizada dos alunos, o que culmina em um distanciamento entre essa gramática e a “gramática” da escrita resultante de instrução formal, de aprendizagem, e não de um processo natural de aquisição.

Como exposto na introdução deste artigo, muitas pesquisas têm buscado evidenciar as diferenças existentes entre o conhecimento gramatical que os brasileiros adquirem na fixação de sua gramática do português em situação natural de aquisição (sua gramática nuclear) e aquela que aprendem em situação formal na escola (CORRÊA, 1991; CORRÊA, 1999a, 1999b; KATO, 1999, 2005; MAGALHÃES, 2000, 2008; COSTA, MAGALHÃES, 2010; TARALLO, 1993). Magalhães (2018) afirma que essas pesquisas mostram que uma criança brasileira que vai à escola aprender o português formal domina uma gramática do português muito diferente daquela que verá nas aulas de português. Segundo Magalhães (2018), muito do que é ensinado nessas aulas fazem parte de gramáticas de tempos remotos da Língua Portuguesa, já estando em desaparecimento no PE atual4.

Nas próximas subseções, serão apresentados os resultados de estudos comparativos sobre o sujeito gramatical e o objeto direto entre o conhecimento do PB que a criança traz para a escola e o conhecimento que o estudante apresenta após anos de aprendizagem dessa língua na escola, segundo Magalhães (2018). A escolha desses dois aspectos sintáticos justifica-se pelo fato de as pesquisas linguísticas afirmarem que o sujeito gramatical encontra-se em variação no PB e os clíticos de terceira pessoa em posição objeto desapareceram.

Os resultados analisados acima mostram que há uma distância muito grande entre a gramática natural do falante do PB e aquela que se ensina na escola. O choque entre o que o falante brasileiro sabe e o que ele deve aprender resulta numa produção escrita que não condiz com o que é esperado para um texto escrito. Na verdade, resulta numa miscelânea de formas que refletem a falta de compreensão do estudante do que é aprender português na escola (MAGALHÃES, 2018). Segundo essa autora, são as estruturas descritas na Gramática Normativa, e que deveriam ser aprendidas na escola, as que se constituem como pré-requisito para que o estudante alcance êxito profissional.

Em Magalhães (2008), foi proposto que o professor de língua portuguesa utilize as informações das pesquisas linguísticas sobre o PB como subsídio para o ensino efetivo da língua na escola. A ideia, que não é nova, é que as pesquisas linguísticas saiam das academias e sirvam de suporte ao professor de língua materna. Temos certeza de que esse é o caminho a ser seguido.

1

Não somente na escrita. O falante brasileiro não tem o clítico de terceira pessoa na sua gramática nuclear. Ao aprender a usar este clítico na escola, ele passa a usá-lo na fala, mas em estruturas muito congeladas. (MAGALHÃES, 2018)