Resumo

Angola é um país multilingue e heterogêneo, onde o cenário linguístico carece de uma política de Estado que contribua efetivamente para a interação entre a língua hegemônica, a língua portuguesa, e as línguas nacionais. A política linguística angolana não tem favorecido uma política de inclusão e de justiça social, que permita que falantes de línguas maternas angolanas e que desconhecem a língua portuguesa tenham seu discurso legitimado. Nesse artigo, procuramos compreender como as políticas linguísticas gerais e educacionais operam em Angola. Enfocamos, mais especificamente, a proposta de política bilíngue educacional que, a nosso ver, pouco contribui para a legitimação das línguas nacionais.

Introdução

O conceito de língua é plural, a depender do recorte epistemológico e da orientação política em tela. Em muitos casos, a língua é tida como símbolo de uma nação ou de um povo, como elemento da cultura ou como um recurso fundamental das práticas sociais de grupos e ou dos indivíduos. Trata-se, sobretudo, de um instrumento de ação e de poder. Em termos institucionais, por meio das políticas de Estado, se definiu, em Angola, a língua portuguesa como a língua oficial de comunicação nacional, hegemonizando-a e tornando-a um instrumento de manutenção ideológica do monolinguismo. Esse monolinguismo arraigado à lingua portuguesa é sustentado por uma retórica que localiza as demais línguas angolanas sob o escopo de “línguas nacionais”. Sabemos quão complicada é essa designação, pois ela acaba assumindo um lugar subalternizado em relação à língua oficial. No contexto angolano aqui analisado, as definições e planejamentos das políticas de Estado voltados à educação muitas vezes foram e são definidos por indivíduos da elite que efetuaram seus estudos na Europa e construíram uma visão teórica eurocêntrica, o que, muitas vezes, dificulta a construção de um país mais inclusivo, socializador e humano. Tomamos o contexto educacional como signo político representativo da situação linguística em Angola, colocando em tensão as políticas institucionais e a realidade pluridiscursiva local.

Assumimos que a definição da língua portuguesa como a única língua oficial em Angola foi acompanhada pela adoção de ideologias, culturas e modos de ver o mundo um tanto distantes da realidade pluridiscursiva, plurilíngue e diversificada africana. Na realidade angolana, muitas pessoas não têm o português como sua língua materna, especialmente em contextos rurais ou distantes das grandes cidades angolanas. Nesse cenário, a marginalização se agrava na medida em que os cidadãos se tornam impossibilitados de terem um ensino inclusivo, que funcionasse em suas línguas maternas e abordasse sua realidade local. Tendo em vista esse cenário linguístico, o presente artigo busca: (i) abordar as políticas do Estado angolano atual para questões de ensino e diversidade linguística; (ii) refletir sobre o lugar que ocupam as línguas nacionais na Constituição da República de Angola (2010[1]) e na lei de base do sistema de educação e ensino (2016[2]); (iii) discutir o projeto de ensino bilíngue proposto pelo Governo de Angola.

1. Políticas linguísticas em Angola: línguas e educação

A definição da língua portuguesa como língua oficial pela Constituição da República de Angola foi reforçada pela lei de base do sistema de educação e ensino, que definiu a língua portuguesa como sendo a língua de escolarização e de comunicação, o que descartou a possibilidade de um ensino voltado ao bilinguismo. Sabemos, contudo, que Angola é um país de pluralidade linguística: basta circularmos pelas localidades ao redor de Luanda, por exemplo, para verificarmos a co-existência das línguas não oficiais com a língua oficial.

As leis que regem o sistema de educação e ensino são baseadas na Constituição da República de Angola (CRA) de 2010 , artigo 19, artigo 21, alinea n, bem como a lei de bases do sistema de educação e ensino, artigo 3º que dispõe sobre a Estratégia Nacional de Desenvolvimento e as Políticas Nacionais de Educação. A partir desse documento, buscou-se a criação de condições para que a aplicação das políticas públicas resultasse num melhor funcionamento econômico e social do país. Embora tais documentos buscassem melhorias educacionais, sabemos que, em muitos casos, “as línguas nativas podem ser uma panaceia para os problemas educacionais complexos da África” (MAKONI; MEINHOF, 2006, p. 198[3]). Tem-se, com isso, a construção da diversidade linguística como um problema ou um entrave educacional – evidenciado em altas taxas de reprovação escolar –, o que forçou o governo a ter que propor políticas educacionais bilíngues.

Em termos institucionais, o decreto-lei 17/16 de outubro de 2016 revoga a lei 13/01 de dezembro de 2001. Os incisos referentes ao uso da língua no sistema de ensino são descritos a seguir:

As políticas linguísticas adotadas pelo Estado espelham nos artigos o lugar que ocupam as línguas nacionais no sistema de educação e ensino, o que muitas vezes não dialoga com a realidade plurilíngue local. O Estado não valida a legitimidade do uso das línguas nacionais no sistema de ensino, como se pode observar no artigo 16, abaixo:

Essa orientação reforça cada vez mais o processo de silenciamento das línguas em relação às culturas nas quais elas circulam. A legislação nacional contribui, assim, para promover a invisibilidade da diversidade linguística e de suas comunidades de fala, ao se oficializar o ensino monolíngue que não retrata o contexto real do país. Trata-se de um modelo que relembra “a cultura europeia e o eurocentrismo que veicula-se por meio do sistema escolar colonial que, aliado aos grupos religiosos, assumiria a ‘missão civilizadora’ europeia” (REIS, 2011, p. 23[4]). A esse respeito, o prestígio social e simbólico das línguas nacionais tende a ser rebaixado com a oficialização da língua portuguesa como a língua hegemônica nas diversas esferas da sociedade. Além disso, em relação ao inciso 3 do artigo 16, sobre a exigência de se regulamentar um diploma próprio para o ensino das línguas nacionais, consideramos que esse requisito impede uma política educacional inclusiva.

Assumimos que o discurso legal angolano sobre as línguas é, por vezes, ambivalente e contraditório: ao mesmo tempo em que, retoricamente, reconhece e valoriza a diversidade linguística local, essas leis criam mecanismos burocráticos que dificultam a circulação essas línguas em contextos educacionais. É assim que, “Embora retoricamente a Constituição reconheça que Angola é uma nação multiétnica, osestatutosconferidosaoportuguêsclaramenteanulam a possibilidade de promover a existência de uma nação multilíngue” (MANUEL, 2015, p. 81[5]). Um exemplo dessa retórica estatal é o artigo 53 que estabelece como dever do Estado “e) – garantir a valorização das línguas nacionais, da cultura local e da cultura nacional” (CRA, 2010, grifo nosso[1]). Indagamos, nesse caso, o que significaria essa valorização em termos institucionais.

Um outro exemplo de desvalorização das línguas nacionais presente na Constituição nacional é a sua política em relação às “línguas estrangeiras”: o inciso 4 do artigo 16 prevê a priorização do ensino das línguas estrangeiras, como o inglês e o francês, atribuindo- se um lugar de destaque a essas línguas:

Verificamos a maneira como a proposta legal para a educação em Angola é sustentada por interesses e orientações não angolanas. Exemplificando, o “plano curricular” usado em Angola apresenta uma orientação portuguesa que pouco contribui para a valorização das línguas nacionais e suas culturas. Como forma de se construir uma autonomia educacional e linguística em Angola, reconhecemos que “a escola precisa dar vez e voz aos diferentes grupos que ainda estão muito afastados do cotidiano escolar” (BOLZAN, 2011, p. 126[6]).

Esse posicionamento contemporâneo do Estado angolano, contudo, vai na contramão da visão de Agostinho Neto, líder do movimentodeindependênciaangolanaeprimeiropresidentedopaís, em 1975. Sua visão era clara a respeito da ponderação que faz para que a presença da língua portuguesa em Angola não se tornasse motivo para se instaurar um ensino monolíngue; Neto apostava, já naquela época, em 1977, em um modelo de ensino bilíngue, contestando a concepção de que o multilinguismo de Angola constituiria um problema. Diferentemente do sistema vigente, reconhecemos que o multilinguismo é uma vantagem, um recurso simbólico rico para o sistema de ensino, conforme proposto por Makoni e Meinhof (2006[3]). Ocorre que os modelos educacionais precisam ser repensados e descentralizados, caso queiram incorporar a realidade plural e linguisticamente diversificada de Angola.

Defendemos que, em se tratando de um país multilíngue e pluridiscursivo, o Estado deviria conceder autonomia às províncias para que pudessem elaborar as suas próprias políticas linguísticas, com a devida liberdade de inserir as línguas locais no sistema de ensino, o que espelharia a realidade e/ou o contexto local. Quanto a esse assunto, Bolzan (2011, p. 93[6]) propõe que o “poder seja construído de forma democrática e contribua para a igualdade e não para a desigualdade social”. Assim, nesse projeto de autonomia para o planejamento de uma política educacional, a língua deve ser vista em relação as suas práticas locais de uso, que envolvem fatoreshistóricos, geográficos, sociais, culturais etc., o que implica dizer que não se pode “encarar a língua como um objeto descontextualizado, inerte, congelado, morto, fora do tempo, fora do espaço, independente das pessoas que a falam” (BAGNO, 2015, p. 148[7]).

Percebemos, nos documentos analisados, o quanto o Estado- nação angolano desenvolve práticas semelhantes àquelas utilizadas pelo sistema colonial, promovendo a expansão da língua portuguesa à nível nacional. Tem-se, assim, que a “ideologia linguística colonial evoluiu historicamente no sentido de uma ideologia imperialista” (LAGARES, 2011, p. 186[8]). Acrescenta, ainda, que a “situação de hegemonia responde, sobretudo, à construção discursiva e ideológica de uma língua sem ligações históricas ou culturais” (2011, p. 186). Assim, fica patente que os países pós-coloniais continuam presos, de certa forma, a suas metrópoles devido ao “sistema civilizacional” e modelos de ensino adotados. Sobre o sistema educativo contemporâneo africano, Reis (2011, p. 23[4]) sustenta que:

O sistema educacional angolano não espelha o contexto de diversidade linguística e cultural, tendo, por isso, falhado diante das necessidades que se impõem a um ensino mais inclusivo. A presença do monolinguismo no sistema de educação e ensino em Angola criou um estereótipo sobre as línguas nacionais que dificulta a tentativa de inserção dos indivíduos que têm as línguas nacionais como as de comunicação. Tal política excludente dificulta qualquer possibilidade de ascensão pública, marginalizando os sujeitos. Essa discriminação, promovida por políticas concretas que impedem a inclusão de valores linguísticos, culturais e de identidade plurais nos sistemas institucionais, intensifica o distanciamento entre o Estado e o povo. Contrariamente à posição do Estado, Bolzan (2011, p. 86[6]) sustenta que “[…] a escola é o espaço favorável para suscitar uma ampla e instigante reflexão sobre as questões culturais e os desafios em desconstruir as práticas estereotipadas e discriminatórias”.

Tendo feita essa exposição sobre a legislação educacional em Angola, a seguir pontuamos aspectos referentes às políticas linguísticas, com enfoque na relação entre multilinguismo o monolinguismo.

2. Entre realidade multilingue e a utopia monolíngue

A indefinição política do estatuto das línguas nacionais tem contribuído para a exclusão do multilinguismo das suas variadas esferas, especialmente institucionais. Reconhecemos que há diferenças no modo de aprendizado dos indivíduos que têm a língua dos ex-colonizadores como a língua materna, e aqueles que têm as línguas locais como materna, perspectiva defendida Nzau (2011[10]) e Ngaba (2012[11]). Tal diferenciação exige políticas educacionais diferenciadas, daí a importância da autonomia e liberdade local na construção de um planejamento educacional adequado.

Sabemos que a tática da ideologia monolíngue, criada pelas políticas de Estado, produz efeitos delicados em um contexto plural que envolve identidade sociocultural e linguística. As políticas monolíngues, por fim, violam o direito de o indivíduo expressar-se na sua própria língua. Sobre os direitos linguísticos, a Declaração Universal dos Direitos linguísticos (1996[12]), no artigo 15º, defende que “Todas as comunidades linguísticas têm o direito a que a sua língua seja utilizada como língua oficial dentro do seu território”. Já o inciso 1 do artigo 17º atesta que “Todas as comunidades linguísticas têm direito a dispor e a obter na sua língua toda a documentação oficial, qualquer que seja o suporte (papel, informático, ou outro), nas relações respeitantes ao território de que essa língua é própria”. Quanto ao ensino, a UNESCO, na mesma declaração, no artigo 23º sustenta que “O ensino deve estar sempre ao serviço da diversidade linguística e cultural, e das relações harmoniosas entre as diferentes comunidades linguísticas do mundo inteiro”, inciso 3 e que “todos têm o direito de aprender qualquer língua”, inciso 4.

Assim, a oficialização e promoção do português como a língua de comunicação e de ensino em Angola constitui, também, um elemento de promoção do silenciamento das línguas e dos sujeitos bilíngues ou monolíngues em suas línguas locais. A restrição criada pela política vigente é um exemplo da influência dos processos decorrentes das atividades econômicas internacionais e dos acordos bilaterais na autonomia dos recém Estados independentes da África (NKRUMAH, 1967 apud LOPES, 2011, p. 13[13]). Nesse contexto, a situação de Angola pode ser vista também como um exemplo de estágio avançado do imperialismo, que nem sempre se configura em um neo-imperialismo.

O período de pós-independência angolano afincou-se a partir de uma reestruturação de práticas coloniais, usando de forma coerciva o agenciamento econômico e financeiro. Tais práticas impossibilitaram que os sujeitos se comunicassem – nas esferas da oficialidade – nas línguas nacionais, conduzindo o funcionamento do Estado em direção a uma política monolíngue. Acreditamos que essas políticas monolíngues, que oficializam uma língua – a despeito do “reconhecimento da diversidade linguística nacional” – operam como uma forma de discriminação, separação e hierarquização de pessoas e práticas sociais. Nesse contexto,

A falta de uso das línguas nacionais na realidade institucional e extra-institucional angolana tem relação com fatores políticos, produzindo uma situação de “aprisionamento”, inclusive, para o sujeito bilíngue. Esse aprisionamento linguístico pode ser visto como a privação que o sujeito bilíngue enfrenta por não poder falar sua língua em função da política do país, ou por não ter acesso aos seus direitos, garantidos pela constituição, por não conhecer a língua portuguesa, a exemplo dos atendimentos em hospitais, da escolarização e do acesso à justiça. Assim, estabelecemos uma relação entre formas de aprisionamento descritas por Foucault (2016) e as questões de privação linguística às quais os sujeitos são submetidos através da hierarquia estabelecida. Nos inspiramos, não por acaso, nos escritos de Foucault sobre a situação das prisões modernas, como se descreve abaixo:

A posição do Estado angolano de considerar o português como língua de unidade nacional promoveu desagregações, uma vez que o país alberga uma diversidade de línguas. Essas atitudes segregacionistas enfraquecem a estrutura sociocultural e sociolinguística do país, favorecendo apenas uma parcela da sociedade que domina a língua portuguesa – uma pequena elite e sujeitos das áreas urbanas. As línguas nacionais para o Estado são sempre vistas como um problema a ser resolvido a longo prazo, com políticas que parecem postergar o debate e a execução concreta de uma política efetivamente bilíngue ou multilíngue. O que se percebe, com esse adiamento, é que “a soberania e autodeterminação dos países africanos foram e ainda são colocadas à prova constantemente, seja por questões de governabilidade, dos malefícios da herança colonial” (NKRUMAH,1967 apud LOPES, 2011, p. 14[13]).

Essa realidade nos permite assumir que a situação de Angola espelha um certo neocolonialismo linguístico1 promovido pelo Estado, criando barreiras ao sujeito bi/multilíngue ou monolíngue em sua língua materna local na medida em que este se vê barrado de seus direitos de usar sua língua para fins comunicativos nas esferas da oficialidade e do setor público. Sobre essa tendência neocolonial, Nkrumah (1967 apud LOPES, 2011[13]) sustenta a necessidade de os Estados independentes terem autonomia para darem o melhor destino ao país, se distanciando dos modelos e perspectivas coloniais, uma vez que o modelo colonial provocou inúmeros danos, criando hierarquias e um sistema de privilégios ou facilidades em relação àqueles que tinham o português como sua língua materna. Com isso, Severo e Makoni (2015[14]) sustentam que a verticalidade estatal de uma dada política linguística, ainda que seja em nome da preservação de línguas minoritárias, acaba sempre por enfrentar inúmeros desafios e limitações, pois, geralmente, desconsidera a perspectiva das pessoas localmente envolvidas.

As políticas oficias monolíngues produzem efeitos sobre a maneira como as etnias se relacionam com suas origens históricas e até mesmo familiares, uma vez que se veem, cada vez mais, obrigadas a utilizar a língua dominante, isto é, o português. Acrescentam Severo e Makoni (2015, p. 118[14]) que no contexto africano de uso da língua portuguesa,

Assim, emerge um processo de estigmatização linguística em relação às línguas do país colonizado que tem repercussões no ambiente familiar, afetando as relações mantidas entre pais e filhos, onde os filhos, muitas vezes afetados pelo estereótipo criado em torno das línguas locais, evitam usar essas línguas na esfera pública e, inclusive, familiar. Considera-se que o silenciamento linguístico no circuito familiar é bastante delicado, uma vez que a família tem sido alocada como um dos fortes contextos de manutenção das línguas maternas. Nesse contexto, nota-se que não são as línguas que são silenciadas, mas as práticas sociais e comunicativas, uma vez que:

O silenciamento de práticas comunicativas de diferentes grupos pode ser considerado um exemplo de um ato que reflete os efeitos do poder que privilegia uns em detrimento de outros. Esse silenciamento, evidentemente, afeta a escola, especialmente quando a língua portuguesa é tomada como objeto de ensino e meio de comunicação privilegiado, o que se verifica em escolas rurais (BERNARDO, 2017[16]). Tendo feita essa discussão sobre a situação das políticas linguísticas angolanas, a seguir enfocamos o projeto de Ensino bilíngue em Angola, sinalizando para suas inconsistências e fragilidades.

3. Educação bilíngue em Angola: multilinguismo ou monolinguismo encoberto?

Ocenárioeducacionalmonolínguede Angola temsuscitadoinúmeras indagações, dentre as quais o questionamento sobre o alto índice de reprovações e elevado número de abandono escolar, resultante da exclusão social das comunidades que têm as línguas nacionais como as de comunicação; essas línguas são muitas vezes marginalizadas pela escola. Por exemplo, quanto ao abandono escolar, um contato com professor local da escola primária do Nguvu, em Malanje, revelou que cerca de 40% dos alunos chegam a desistir da escola, e 30% de alunos chegam a reprovar de ano2. Essa realidade tão comum em escolas de contextos rurais levou Angola a adotar um Projeto de Ensino Bilíngue. Esse projetofunda-se na Lei de Base 13/2001, do novo Sistema de Ensino, designada “Reforma Educativa”, que buscou reforçar a criação do IEL – Inovação no Ensino da Leitura em Angola –, um projeto de caráter multissetorial do Ministério da Educação, que visa inserir as línguas nacionais no ensino primário. Nesta seção, nos apoiamos nos relatos de dois pesquisadores acadêmicos, além de um professor e um aluno de escola rural. Tais relatos foram coletados em pesquisa de campo realizada no segundo semestre de 2017 em Luanda e na província de Malanje. Os nomes aqui usados são fictícios por questões de ética em pesquisa.

A criação de políticas públicas para a implementação das línguas nacionais no sistema de ensino surgiu a partir de uma consulta pública sobre o plano nacional da educação, em que se considerou a importância de adoção das línguas nacionais, pois elas são as línguas de socialização de muitos alunos que ingressam na escola. A referida recomendação tinha como finalidade suprimir os impedimentos linguísticos tidos como barreira para a concretização da educação dos alunos, uma vez que o uso de línguas nacionais foi tido como um dos principais motivos do insucesso escolar que se repercute no abandono escolar. A retórica que embalou a construção do projeto de ensino bilíngue em Angola baseou-se no discurso de “Educação para Todos” que, segundo a UNESCO (2015), tinha como objetivos (i) garantir que, até 2015, todas as crianças, principalmente meninas, crianças em circunstâncias difíceis e as pertencentes a minorias étnicas tivessem acesso a uma educação primária completa, gratuita, obrigatória e de boa qualidade; e (ii) melhorar todos os aspectos de qualidade da educação, garantindo excelência para que resultados de aprendizagem mensuráveis e reconhecidos fossem alcançados por todos, principalmente em alfabetização.

Para o arranque do projeto foram utilizadas seis línguas nacionais: Kimbundu, Kikongo, Cokwe, Ngangela, Oxikwanyama e Umbundu. Posteriormente, foi adicionada a língua Olunyaneka, o que totalizou sete línguas. Em 2007, a primeira fase de experimentação do projeto de ensino bilíngue teve início, com enfoque na primeira e segunda classes, ou seja, no processo de alfabetização. O modelo bilíngue adotado consistia em tornar as línguas nacionais em disciplinas do currículo, ao invés de reconhecê-las como meio de instrução. Segundo a estatística apresentada pelo Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), 105 professores experimentadores estavam capacitados para o início do projeto. Demais dados sobre a implementação do ensino bilíngue podem ser constatados na tabela que se segue.

Table 1.

Quadro 1 - Lista de zonas provinciais com o projeto de ensino bilíngue

Línguas Zona de experimenta- ção Nº de Esco- las Nº de Professo- res Nº de alu- nos
01 Cokwe Tchocue Lunda-Sul – Cidade de Saurimo 3 15 750
02 Kikongo Quicongo Mbanza Kongo 3 15 750
03 Kimbundu Quimbundo Cuanza Norte 3 15 750
04 Ngangela Nganguela Cuando- Cubango- Cidade de Menongue 3 15 750
05 Olunyaneka Olunhaneca Huila- Cidade de Lubango 3 15 750
06 Oshiwambo Oxiuambo Cunene – Cidade de Ondjiva 3 15 750
07 Umbundu Umbundo Huambo – Cidade do Huambo 3 15 750
21 105 5.250
Fonte: INIDE, (2007).

Para o ensaio do projeto, o INIDE resolveu adotar como critério a seleção de três escolas distribuídas em três áreas, a saber, rural, periférica e urbana. Cada escola teve cinco turmas atendidas, o que totalizou quinze, e igual número de professores por região linguística. Os referidos dados fazem menção ao ano de 2007 (INIDE, 2009).

Em entrevista realizada com pesquisador e professor univer- sitário que investiga linguística africana, quando indagado sobre as diretrizes para o ensino bilíngue em Angola, afirmou:

Ainda sobre o mesmo assunto, o pesquisador Kalunga reforça a opção pela educação bilíngue como meio de favorecer a inserção das línguas nacionais no sistema de ensino:

Ao nosso ver, o projeto de ensino bilíngue que Angola adotou carrega determinadas incongruências. Se pensarmos que o objetivo do ensino-aprendizagem bilíngue é de fornecer ao aluno o ensino nas duas línguas, considerando os fatores socioculturais, contextuais, históricos bem como o reconhecimento do poder dos falantes e de suas práticas linguísticas, perceberemos a diferença entre o ensino bilíngue e o ensino tradicional em que a segunda língua é o único meio de ensino. Em todo caso, entendemos que o modelo de ensino a ser adotado para o contexto não deve ser o de submersão, em que o aluno é forçado a aprender através do português.

Identificamos – na legislação, no projeto de ensino bilíngue e nas visões de pessoas críticas a esse projeto – seis fatores que podem estar na base do (in)sucesso do modelo do projeto:

(i) Indefinição do estatuto das línguas nacionais, a exemplo da necessidade do diploma legal para que as línguas tenham legitimidade.

(ii) Carência de um estudo prévio que compreendesse a tipologia do modelo de ensino bilíngue a se adotar em Angola.

(iii)Falta de criação de condições humanas, técnicas e didáticas, antes da sua execução prática.

(iv) Ausência de um modelo do projeto de ensino bilíngue preocupado em ajustar o plano curricular com as culturas e identidades das comunidades.

(v) Incapacidade do projeto de atingir as áreas de maiores necessidades, como as áreas rurais em que se encontram maior número de sujeitos que têm as línguas nacionais como a de comunicação e apresentam maiores índices de abandono da escola.

(vi) Falta de divulgação de relatórios de avaliação anuais que permitam à sociedade e pesquisadores compreenderem o andamento do projeto.

(vii) Transformação das línguas nacionais em disciplinas ao invés de serem usadas como meios legítimos de comunicação.

Acreditamos que a inclusão das línguas nacionais no sistema de ensino como disciplina, embora seja relevante, não resolve o problema do número excessivo de alunos que abandonam a escola, pois a escola continua a não responder às expectativas dos alunos, em que, por exemplo, as disciplinas seriam lecionadas em suas línguas e suas culturas, integrando o currículo e a vida escolar. Como exemplo da desilusão que os encarregados de educação vivem a respeito da questão linguística, vejamos o desabafo de um dos responsáveis pela escola primária do Nguvu, a área rural localizada da província de Malanje:

Quando um aluno desta mesma escola foi indagado, em kimbundo, sobre o motivo de não ir à escola, ele respondeu, em sua língua materna:

Considerações finais

Este artigo abordou as políticas linguísticas angolanas, sinalizando para a tensão existente entre a oficialização do português e as políticas de reconhecimento das línguas nacionais. Compreendemos que a ideologia do monolinguismo em língua portuguesa tem sido amplamente reforçada por políticas estatais, a exemplo das políticas educacionais. Mesmo projetos de ensino bilíngue, que visam incluir os sujeitos falantes de línguas nacionais nas escolas, têm surtido pouco efeito em Angola.

Reconhecemos que as avaliações de processos de ensino- aprendizagem em Angola operam de maneira política: atestam altos índices de reprovação e desistência, mas não reconhecem a articulação entre esses dados e o fracasso da política educacional do país. Percebemos que os alunos desenvolvem seu pensamento na língua materna e ao depararem-se com a língua portuguesa, não têm como transportar o que pensam para o português. Os alunos não estão preparados para questões de leitura e escrita, fato que pode ser motivado pela insuficiência do projeto de ensino bilíngue angolano em não aplicar o ensino das línguas nacionais como meio de ensino. Esta realidade exige repensar o modelo do projeto.

Em síntese, acreditamos ser imprescindível que o Ministério da Educação reelabore o projeto de ensino bilíngue como um modelo que se adeque à realidade contextual, o que envolveria a revisão não só do projeto, mas do plano curricular voltado para um ensino mais inclusivo e participativo, acabando com as limitações da integração sociolinguística dos falantes. Defendemos, assim, a necessidade de atualização contínua de políticas linguísticas públicas com o objetivo legitimar o uso das línguas nacionais, permitindo com todos possam efetivamente viver em condição de justiça social e de acolhimento público, tendo suas vozes e línguas reconhecidas. Acreditamos que reformulação do projeto de ensino bilíngue em Angola pode se beneficiar com as experiências compartilhadas por outros países da região, como África do Sul, Tanzania, Zimbabwe, Quênia e Moçambique que já implementaram o sistema de ensino bilíngue.

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