Resumo

Neste artigo, apresentamos os resultados de uma pesquisa bibliográfica cujo objetivo foi apresentar um panorama da produção acadêmica sobre o uso de tecnologias digitais móveis para a aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais, em especial, para o desenvolvimento de habilidades orais em inglês. Com o auxílio da ferramenta “Google Acadêmico”, coletamos trabalhos de 2013 a 2017 e os agrupamos em categorias de acordo com seus objetivos e gêneros acadêmicos. Observamos que a produção científica não se encontra em estágios iniciais e apresenta abordagens amplas e diversos modelos teóricos. Sobre o desenvolvimento de habilidades orais em inglês, observamos que, embora escassas, as pesquisas nos mostram diversas contribuições pedagógicas. Verificamos, entretanto, a necessidade de expansão de seus horizontes com vistas a uma abordagem mais integrada e contextualizada.

Introdução

Como assinala Pegrum (2014[1]), 2013 foi um ano importante para a história das telecomunicações por marcar no tempo a época em que o número de dispositivos móveis com acesso à Internet superou o de desktops e laptops. Para o autor, esse é o início da era móvel, o que confere especificidades a uma nova concepção de aprendizagem. Sob essa nova perspectiva, a m-learning (aprendizagem móvel, em português) teria muitas características em comum com a e-learning (aprendizagem eletrônica, em português), por promover o uso educacional de dispositivos e tecnologias digitais. Como pontuam Braga, Gomes Junior e Racilan (2017[2]), a aprendizagem móvel se configura como uma possibilidade de mediação que compreende abordagens distintas e se adequa a diferentes práticas educacionais, formais e informais, de maneira situada.

No contexto brasileiro, a mobilidade parece ser uma questão cotidiana saliente. De acordo com o IBGE (2016[3]), em 97,2% dos domicílios com acesso à Internet no Brasil, os telefones móveis celulares são os dispositivos utilizados para a navegação. Se considerarmos, no âmbito nacional, que 81,2% da população estudantil acima de 10 anos de idade tem acesso à Internet (IBGE, 2016[3]), podemos inferir que grande parte dessa parcela, provavelmente, utiliza tecnologias digitais móveis. Nesse cenário, a investigação das potencialidades dessas tecnologias para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras vem se tornando imprescindível, como demonstram estudos da área (PEGRUM, 2014[1]; KUKULSKA-HULME, 2016, 2018[4,5]; REINDERS; PEGRUM, 2016[6]; ARAGÃO, 2017[7]; BRAGA; GOMES JUNIOR; RACILAN, 2017[2]; BRAGA; GOMES JUNIOR; MARTINS, 2017[8]).

A mobilidade vem ganhando amplo destaque no cenário do ensino e da aprendizagem de línguas, movimento que também ocorre em outras áreas do conhecimento. Para Kukulska-Hulme (2018[5]), MALL1 refere-se ao “uso de smartphones e outras tecnologias móveis na aprendizagem de línguas, especialmente em situações nas quais a portabilidade e a aprendizagem situada oferecem vantagens específicas”2 (KUKULSKA-HULME, 2018, p. 1[5]). Dentre essas vantagens estão a popularização dos dispositivos, a facilidade de acesso, o baixo custo, dentre outros. Assim, podemos dizer que uma das fortes características dessa concepção de aprendizagem é a ubiquidade dos aparelhos telefônicos em nosso cotidiano, desde os mais simples até os smartphones mais arrojados.

No cenário acadêmico, mais especificamente no campo do ensino e aprendizagem de línguas, também é possível observar um maior investimento em pesquisas que se dedicam a compreender, investigar, analisar e teorizar sobre como as pessoas aprendem em tempos de mobilidade. Em contrapartida, nos parecem escassos os trabalhos que se dedicam a compreender o impacto das tecnologias digitais móveis no desenvolvimento de habilidades orais em inglês.

Neste artigo, por meio de um levantamento bibliográfico, buscamos apresentar um panorama da produção acadêmica sobre o uso de tecnologias digitais móveis para a aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais, focalizando, em especial, as pesquisas sobre o uso de tecnologias digitais móveis para o desenvolvimento de habilidades orais em língua inglesa. Após uma breve definição do conceito de aprendizagem móvel e uma exposição dos estudos sobre tecnologias digitais e habilidades orais, apresentamos a metodologia que utilizamos para selecionar textos acadêmicos da área que nos auxiliassem a compreender seu estado de conhecimento. Em seguida, analisamos os textos e os classificamos em categorias emergentes, tendo como base seus gêneros acadêmicos e objetivos.

Por fim, destacamos as pesquisas sobre aprendizagem móvel que se dedicaram a explorar a prática e o desenvolvimento de habilidades orais (compreensão e produção oral) em língua inglesa, listando os principais resultados encontrados pelos pesquisadores. Com esse movimento, buscamos proporcionar uma visão geral acerca das produções acadêmicas sobre aprendizagem móvel de línguas, focalizando, especificamente, o desenvolvimento de habilidades orais em língua inglesa.

Este estudo é parte do projeto de pesquisa TECH2TALK: affordances de tecnologias digitais para o desenvolvimento de habilidades orais3, financiado pela FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais), concluído em 2018, do qual fizeram parte os dois autores do artigo (como coordenador e integrante, respectivamente).

1.  A aprendizagem móvel de línguas

A aprendizagem contemporânea de línguas, muito em razão da popularização das pedagogias dos letramentos digitais (DUDENEY; HOCKLY; PEGRUM, 2016[9]) e dos letramentos múltiplos (THE NEW LONDON GROUP, 1996[10]), tem absorvido muitas das tecnologias e práticas sociais da linguagem que coexistem na sociedade cosmopolita − e com a tecnologia móvel e suas linguagens não seria diferente. Contudo, antes de avançarmos para o conceito de aprendizagem móvel, faz-se necessário diferenciar o adjetivo ‘móvel’ de ‘portátil’.

Pegrum (2014[1]) cita a diferenciação feita por Puentedura (2012[11]) que compreende os dispositivos portáteis como aqueles que são utilizados em um ponto A, fechados e depois abertos em um ponto B; enquanto os móveis são utilizados no ponto A, B e qualquer lugar entre eles, sem interrupções. Assim, pensando nas potencialidades da mobilidade, Pegrum (2014[1]) enfatiza que, nesses termos, o local encontra o global; o episódico encontra o estendido; o pessoal encontra o social.

Quanto à aprendizagem móvel, compreender suas vantagens auxilia no entendimento do conceito. Por isso, apresentamos os principais pontos positivos dessa forma de aprender, conforme Kukulska-Hulme (2018, p. 1[5]):

▪ o acesso imediato à informação, redes sociais e formas de

apoio;

▪ o uso flexível do tempo e espaço para a aprendizagem;

▪ a continuidade da aprendizagem entre diferentes cenários;

▪ o bom alinhamento com necessidades e preferências pessoais;

▪ o compartilhamento e a criação de conteúdos simples como

fotos, vídeos e gravações de áudio de maneira simples; e

▪ a maior oportunidade para a prática da língua enquanto realiza atividades como caminhar, esperar ou viajar.

Aprender com a mobilidade nos permitiria aplicar nossos conhecimentos na medida em que criamos, utilizamos e compartilhamos materiais significativos de maneira situada. Dessa forma, o uso da linguagem estaria contextualizado nessas práticas.

Em se tratando da aprendizagem de língua inglesa, Braga (2017[12]) salienta que a presença ubíqua dos dispositivos móveis pessoais parece favorecer a aproximação desses objetos da percepção de affordances, gerando atividades espontâneas e locais compostas por recursos disponíveis na Internet. Ademais, Braga, Gomes Junior e Racilan (2017[2]) consideram que a aprendizagem móvel é

Portanto, é importante destacar que apenas a integração de tecnologias não é suficiente para que práticas de aprendizagem móvel de línguas sejam produtivas e reais. É preciso uma mudança de paradigma do ensino e da aprendizagem que reconheça a presença e o impacto da mobilidade nas maneiras como pensamos, agimos e utilizamos linguagens.

Nesse contexto, Traxler (2018[13]) identifica dois paradigmas contrastantes da aprendizagem móvel. No primeiro (o dominante), há o movimento de aprendizagem móvel bem definido que resultou nos seguintes avanços: extensão e enriquecimento da aprendizagem, engajamento dos aprendizes, avanço das teorias da aprendizagem e adaptação das teorias de e-learning (TRAXLER, 2018[13]). De acordo com o autor, esse paradigma é: (a) orientado primordialmente pela pesquisa e seu financiamento; (b) sustentado pela retórica, pelo léxico e pela mecânica da inovação; (c) estabelecido dentro de currículos, instituições, profissões e ideias existentes na área; e (d) baseado no paradigma pedagógico e epistemológico vigente. A maioria dos estudos eram concebidos nas áreas de Computação, Educação e Psicologia e, assim como no e-learning, suas aspirações e agendas de pesquisa objetivavam generalizações, teorizações e avanços.

O segundo paradigma é considerado por Traxler (2018[13]) como emergente e mais subversivo, pois concebe a conexão e a mobilidade como características constituintes das nossas sociedades. Nessa concepção, a mobilidade influenciaria “atitudes, habilidades e expectativas sobre como criamos, transformamos, compartilhamos, discutimos, armazenamos e consumimos ideias, informações e opiniões” (TRAXLER, 2018, p. 155[13]). Na visão do autor, essa seria uma outra forma de conceber a aprendizagem móvel que se alinha às noções pós-modernas de transigência, fluidez, parcialidade, subjetividade e relatividade. Isso se relaciona ao paradigma social das mobilidades, que entende que os métodos empíricos existentes ainda estão estagnados por explorarem as mobilidades apenas como enquadres teóricos engessados e que, para pesquisar, desenvolver e compreender a aprendizagem móvel, é preciso criar técnicas e procedimentos empíricos que se adequem a essa realidade.

Na conexão entre esses dois paradigmas, Traxler (2018[13]) destaca que cada vez mais usuários aprendem com os conteúdos, contextos, comunidades e conversas geradas por e para usuários de celulares, indivíduosqueexploramaspossibilidadesdamobilidadeeda Internet em seus dispositivos móveis. Pesquisar a aprendizagem móvel na contemporaneidade vai, portanto, além da teorização e generalização e está mais próxima da compreensão sobre como a mobilidade afeta a maneira como nos comportamos e nos posicionamos em práticas sociais da linguagem variadas.

2.   Tecnologias digitais e o desenvolvimento de habilidades orais

O desenvolvimento de habilidades orais é, por muitas vezes, algo considerado difícil tanto por aprendizes como por professores de línguas estrangeiras e adicionais. Quando analisamos narrativas de aprendizagem de inglês, percebemos que o desejo de falar a língua é bastante forte, não obstante os fatores mencionados como obstáculos: a duração das aulas, o número de alunos por sala, a falta de recursos tecnológicos, a proficiência dos professores, dentre outros (GOMES JUNIOR et al., 2018[14]).

Paiva (2018[15]) fez uma revisão da literatura em periódicos sobre o ensino de habilidades orais mediado em ambientes virtuais. A autora constatou que estudiosos de diferentes contextos estão investigando a contribuição de ferramentas digitais na aprendizagem de diversas línguas (português, inglês, francês, holandês, alemão e chinês). No entanto, essas investigações parecem se concentrar em ferramentas específicas e os cursos são, majoritariamente, presenciais ou semipresenciais. A pesquisadora observou, por meio de uma intervenção pedagógica totalmente online, que as ferramentas digitais são úteis para a diminuição da ansiedade e o aumento das oportunidades de prática da linguagem.

Gomes Junior et al. (2018[14]) pesquisaram as percepções de estudantes de Letras de uma universidade federal em Minas Gerais sobre o uso de tecnologias digitais para o desenvolvimento de habilidades orais em língua inglesa. Nesse estudo, os pesquisadores investigaram um grupo de participantes que usou ferramentas e aplicativos da Internet em tarefas semanais de um curso online. Eles observaram que os estudantes perceberam affordances para a aprendizagem, ou seja, oportunidades de desenvolvimento de suas habilidades orais, tais como o planejamento e a (re)gravação de suas produções orais, a prática da compreensão oral, bem como a identificação de seus erros e dificuldades.

O impacto nas emoções dos aprendizes parece ser algo expressivo quando as tecnologias digitais assíncronas são integradas à prática das habilidades orais em inglês. De acordo com a pesquisa de McNeil (2014[16]), embora haja especificidades, o ambiente virtual propicia oportunidades de prática oral em que as fontes de ansiedade seriam similares àquelas reportadas em contextos face a face. Os resultados de sua pesquisa sugerem que as tecnologias assíncronas, por sua vez, parecem reduzir o nível de ansiedade dos aprendizes, por oportunizarem maior distanciamento do(s) ouvinte(s). Contudo, o autor destaca que o uso das tecnologias digitais não eliminou automaticamente emoções negativas. O estudo revelou que as oportunidades de aprendizagem em um ambiente virtual estão relacionadas com a diminuição e o aumento da ansiedade e que, além da tecnologia, outros elementos estariam em jogo: as habilidades dos estudantes, a tarefa e o ambiente desenvolvido.

Aragão, Paiva e Gomes Junior (2017[17]) avaliaram como tecnologias digitais podem auxiliar no desenvolvimento de habilidades orais em inglês e reduzir emoções negativas que costumam atrapalhar esse processo. O estudo, também realizado com estudantes do curso de Letras de uma universidade federal, ocorreu em uma disciplina online em que tarefas de compreensão e produção oral oportunizaram o uso de aplicativos e tecnologias digitais. Os autores concluíram que emoções positivas como a segurança, a confiança e o conforto, sobrepuseram-se às negativas. Outras emoções relatadas foram a de tranquilidade e prazer.

Já em um curso de formação continuada de professores de inglês realizado em ambiente móvel, mediado pelo aplicativo WhatsApp, Aragão (2017[7]) percebeu que um grupo dos participantes se sentiu mais confiante e disposto para se comunicar por meio da tecnologia móvel do que em contextos face a face. Em contrapartida, outro grupo sentiu insegurança e ansiedade para falar utilizando os recursos de gravação de áudio pela impossibilidade de verificar se o texto produzido estava correto, o que poderia provocar, na visão dos participantes, avaliação e julgamento dos colegas.

A pesquisa sobre o desenvolvimento de habilidades orais é algo recente no cenário do ensino e aprendizagem de línguas; no entanto, as pesquisas apresentadas nesta seção parecem sinalizar a superação de dificuldades encontradas em usar a língua no contexto face a face, a diminuição de emoções negativas como a ansiedade e o desconforto, bem como o aumento das oportunidades de prática, das emoções positivas e da autonomia dos aprendizes.

3.   Metodologia

O presente estudo é resultado de nossos esforços para analisar a produção acadêmica nacional e internacional sobre o uso de tecnologias móveis para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais, com o foco no desenvolvimento de habilidades orais em inglês. Para isso, conduzimos uma pesquisa bibliográfica, atividade acadêmica que, como nos lembram Prodanov e Freitas (2013, p. 54[18]), é “elaborada a partir de material já publicado (...) com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo o material já escrito sobre o assunto”. Sendo assim, avaliamos artigos, capítulos, dissertações, teses, dentre outros trabalhos, como enfatizamos a seguir.

Lembramos ainda que, ao desenvolver esse estudo, adotamos uma abordagem qualitativa/quantitativa, isto é, em conformidade com as ideias de Dörnyei (2007[19]), nos servimos de princípios e procedimentos de ambos os tipos. Exemplo disso é o fato de que, durante a busca e categorização dos trabalhos científicos, quantificamos os estudos em relação aos seus gêneros acadêmicos e objetivos de pesquisa e, durante o tratamento e a análise dos dados, nos debruçamos sobre as quantificações e interpretamos o seu impacto na produção acadêmica da área.

Em primeiro lugar, foram coletados trabalhos científicos publicados nos cinco anos anteriores à data de início deste estudo, de 2013 a 2017. Para isso, a ferramenta “Google Acadêmico”4 foi utilizada em conformidade com as assinaturas concedidas pela Universidade Federal de Minas Gerais. Para realizar as buscas, foram utilizadas 30 palavras-chave (15 em português e 15 em inglês) formadas pela combinação dos seguintes termos e expressões, com os seus correspondentes em língua inglesa: aprendizagem móvel (mobile learning); aplicativos (apps); ensino e aprendizagem (teaching and learning); habilidades orais (oral skills); inglês (English); línguas adicionais (additional languages); línguas estrangeiras (foreign languages); e segunda língua (second language).

Para cada uma das 30 palavras-chave utilizadas no serviço de busca do “Google Acadêmico”, foram analisados 100 resultados, totalizando, assim, 3.000 ao todo. Desses, 197 trabalhos foram selecionados por se enquadrarem no foco desta pesquisa. Portanto, somente trabalhos que estudaram tecnologias móveis no contexto do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras ou adicionais foram selecionados. Trabalhos que estudaram tecnologias móveis em outros contextos não foram considerados, por exemplo: trabalhos que estudaram os impactos das tecnologias móveis no ensino e aprendizagem de língua materna; e trabalhos que estudaram os impactos das tecnologias móveis no ensino e aprendizagem de outras disciplinas, como física, matemática ou química. O mesmo é válido para trabalhos que não se dedicaram a estudar tecnologias móveis, pormaisquetratassemdoensinoedaaprendizagemdelínguainglesa, por exemplo: trabalhos que estudaram teletandem realizados em contextos sem mobilidade (laboratórios de informática) e trabalhos que estudaram o uso de aplicativos, exclusivamente, no computador (desktop).

Em seguida, os trabalhos selecionados foram classificados em quatro categorias de acordo com a regularidade de seus respectivos objetivos de estudo. Vale ressaltar que tais categorias emergiram durante a análise dos dados e foram elaboradas de acordo com as nuances existentes entre eles; portanto, o processo de categorização adotado foi indutivo. As categorias procedentes são detalhadas a seguir.

▪ Análise de Tecnologias: reúne trabalhos de pesquisadores que analisaram características e potenciais de tecnologias móveise/oucomprovaramaeficáciadousodasmesmasparao ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras ou adicionais. Alguns destes profissionais também se dedicaram a analisar a integração de tais tecnologias a diferentes contextos educacionais, quer sejam formais ou informais, e a diferentes métodos de ensino. Dos trabalhos agrupados nesta categoria, os de caráter descritivo apresentam exposições de produtos e suas funcionalidades, os de caráter empírico contêm relatos de experiências científicas e resultados obtidos pelos usuários de tecnologias móveis.

▪ Construção Teórica: reúnetrabalhosdepesquisadoresquese preocuparam em discutir e precisar conceitos, movimentos, parâmetros e relações referentes ao estudo das tecnologias móveis no contexto do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais. Reúne também os trabalhos de pesquisadores que propuseram modelos de trabalho teóricos para os profissionais da área. Vale ressaltar que cada modelo proposto dá suporte a diferentes atividades, como: a análise e o estudo de tecnologias móveis e suas aplicações; a integração de tais tecnologias a diferentes contextos educacionais; e o design e a escolha de aplicativos móveis e de objetos de aprendizagem.

▪ Percepções de Usuários: reúne trabalhos de pesquisadores que analisaram a percepção de usuários de tecnologias móveis, quer sejam alunos ou professores, acerca do uso das mesmas para o ensino e aprendizagem. Por meio de tais análises, alguns destes profissionais foram além e se dedicaram a compreender como as tecnologias móveis são utilizadas nestes processos, considerando também diferentes contextos educacionais. Dentre os aspectos analisados, destacam-se as perspectivas de usuários quanto à adoção e (des)vantagens de tais tecnologias, e quanto à autonomia, ao engajamento e à motivação promovidos por elas.

▪ Revisão Bibliográfica: reúne trabalhos de pesquisadores que revisaram sistematicamente publicações científicas sobre algumas das várias faces das tecnologias móveis no contexto do ensino e da aprendizagem. Dos trabalhos agrupados nesta categoria, os de caráter bibliográfico apresentam um panorama sobre o “estado de arte” de estudos da área, contendo também comentários e orientações para futuras pesquisas. Os de caráter histórico, por sua vez, apresentam uma retrospectiva sobre o processo de convergência no qual tecnologias e metodologias de ensino se complementam nos mais diversos contextos educacionais.

Após a coleta e a classificação dos trabalhos, foi possível gerar e analisar dados que sustentam nossas considerações sobre o uso de tecnologias móveis para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais. Embora o nosso objetivo não tenha sido o de compor uma amostra representativa em termos quantitativos, nossa pesquisa nos permitiu perceber alguns apontamentos e direcionamentos referentes à aprendizagem móvel de línguas e o desenvolvimento de habilidades orais.

4.   Análise de dados

Nesta seção, tratamos, primeiramente, dos aportes teóricos que foram associados à aprendizagem móvel nos trabalhos coletados. Em seguida, destacamos os gêneros acadêmicos aos quais pertencem esses trabalhos e avaliamos os resultados provenientes da categorização dos mesmos em relação aos objetivos de cada estudo. Por fim, apresentamos os dados para cada nível de análise e um resumo dos principais resultados das pesquisas que se dedicaram a investigar o uso de tecnologias móveis para o desenvolvimento de habilidades orais em inglês.

4.1. Aportes teóricos

De maneira geral, a grande maioria dos estudos encontrados nesta pesquisa aborda conceitos e modelos teóricos específicos da aprendizagem móvel, como mobilidade, portabilidade, ubiquidade, dentre outros. Contudo, algumas pesquisas utilizaram teorias de outras áreas do conhecimento: 11 artigos trabalharam conceitos do sócio-interacionismo vygotskyano, como Zona de Desenvolvimento Proximal, scaffolding e modelagem; 7 exploraram a perspectiva ecológica da aprendizagem de línguas, investigando affordances de tecnologias móveis e entendendo a inter-relação dos agentes com as tecnologias e ambientes; e 5 se dedicaram a compreender a aprendizagem colaborativa, percebendo como os indivíduos negociavam e co-construíam conhecimentos por meio de tecnologias móveis. Este cenário aponta para uma visão contemporânea da aprendizagem de línguas, fenômeno predominantemente social, baseado em práticas sociais da linguagem, fundamentado em comunicação e interação.

Além disso, percebemos trabalhos voltados à aquisição de vocabulário (4), apontando os impactos da ubiquidade na aprendizagem de novas palavras da língua estrangeira em questão; às habilidades de compreensão oral (4), verificando como o fácil acesso a smartphones pode potencializar uma habilidade tão desafiadora para aprendizes estrangeiros; às teorias cognitivas da aprendizagem (3), desvendando como selecionamos, organizamos e integramos informações de maneira multissensorial; e à gamificação (3), analisando como elementos de jogos podem ser associados a metodologias de aprendizagem móvel.

Outros aportes teóricos identificados foram a Semiótica Social (2), Motivação (2), Crenças de Ensino e Aprendizagem de Línguas (1), Agência (1), Estilos de Aprendizagem (1), Métodos de Avaliação(1), Designde Interação(1), Aprendizagemde Pronúnciaem Segunda Língua (1), Teoria da Atividade (1), Teoria da Complexidade (1) e Teoria da Resolução Inventiva de Problemas (1).

O detalhamento dos aportes teóricos utilizados nas pesquisas mapeadas neste estudo evidencia que a aprendizagem móvel de línguas vem conquistando espaços cada vez mais amplos, sendo um objeto de estudo abordado por múltiplas perspectivas teóricas. Essas pesquisas mostram que o fenômeno da mobilidade vem sendo compreendido como complexo e multifacetado, haja vista que focalizam a linguagem e sua aprendizagem por enquadramentos sociais, cognitivos, psicológicos, pedagógicos e situados.

4.2. Gêneros acadêmicos

Após identificarmos os aportes teóricos empregados pelos pesquisadores, analisamos os trabalhos encontrados e os organizamos de acordo com os gêneros acadêmicos a que pertencem. O gráfico a seguir ilustra como esses trabalhos se distribuem no que diz respeito aos gêneros.

Figure 1.

Gráfico 1: Número de publicações (por gênero acadêmico)

Fonte: Elaborado pelos autores.

Analisando o gráfico 1, observamos que, no recorte temporal deste estudo, os 197 trabalhos sobre o uso de tecnologias móveis para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais podem ser encontrados nos mais diversos gêneros acadêmicos. Os dados gerados apontam para uma predominância dos seguintes gêneros: em primeiro lugar, os artigos científicos, com 100 publicações (50,8%); em segundo lugar, os textos completos em anais de eventos, com 59 publicações (29,9%); e, em terceiro lugar, as dissertações de mestrado, com 19 publicações (9,6%). Essa configuração parece resultar de uma predominância de tais gêneros no meio acadêmico (os quais representam cerca de 90% do total de publicações). Ademais, parece sinalizar que a aprendizagem móvel de línguas já conquistou um terreno significativo na esfera acadêmica, haja vista que o expressivo número de artigos científicos e textos em anais indica o resultado de esforços da comunidade acadêmica em divulgar estudos realizados em níveis nacional e internacional, com vistas a registrar e disseminar os resultados de pesquisas existentes.

Também pudemos observar que, das 197 publicações selecionadas, apenas 1 (0,5%) trata-se de um guia específico para o corpo docente, apresentando conceitos da aprendizagem de línguas assistida por dispositivos móveis e formas de se implementar uma pedagogia móvel. Nesse cenário, as publicações destinadas à área profissional parecem não acompanhar o mesmo movimento impulsionado pela área acadêmica.

Foi possível perceber também que há um maior volume de publicações resultantes de pesquisas de pós-graduandos e pós- graduados stricto-sensu e um menor número de trabalhos de conclusão de curso de graduação e especialização. Acreditamos que é preciso incentivar a pesquisa sobre aprendizagem móvel também em contextos de formação inicial e continuada de professores, dada a demanda crescente de contemporizar, amplificar e democratizar a aprendizagem de línguas.

4.3 Categorias

O próximo passo de nossa pesquisa foi analisar e interpretar os objetivos listados pelos autores dos textos. Agrupamos os trabalhos em quatro categorias emergentes, como mencionado na seção anterior. O gráfico a seguir ilustra como os trabalhos analisados se distribuem por categoria.

Figure 2.

Gráfico 2: Número de publicações (por categoria)

Fonte: Elaborado pelos autores.

Analisando o gráfico 2, verificamos que, dos 197 trabalhos coletados, 109 (55,3%) foram enquadrados na categoria “Análise de Tecnologias”, 25 (12,7%) na categoria “Construção Teórica”, 47 (23,9%) na categoria “Percepções de Usuários”, e 16 (8,1%) na categoria “Revisão Bibliográfica”. Vale ressaltar que tais categorias emergiram do corpo de trabalhos analisados, caracterizando uma abordagem indutiva. Os dados mostram que mais da metade dos trabalhos refere-se a estudos sobre as tecnologias móveis e/ou a eficácia do uso das mesmas, pertencendo à categoria “Análise de Tecnologias”. Sendo assim, em sua maioria, os pesquisadores se dedicaram a estudar ferramentas, produtos, serviços, etc. Contudo, a forma pela qual os processos de ensino e de aprendizagem foram concebidos durante a produção de tais recursos tecnológicos ocupou, de acordo com nosso levantamento, uma posição secundária em suas observações.

Os dados também revelam que cerca de um quarto dos trabalhos resulta de estudos sobre as percepções de usuários de tecnologias móveis (quer sejam alunos ou professores) acerca do uso das mesmas para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais, pertencendo à categoria “Percepções de Usuários”. Isso demonstra que parte significativa dos pesquisadores adotou uma visão mais ampla dos processos de ensino e de aprendizagem, levando em conta a interação “tecnologia <-> usuário”.

Esse cenário vai ao encontro das considerações de Traxler (2018[13]) sobre o segundo paradigma da aprendizagem móvel, que está mais preocupado com o entendimento das formas como nos apropriamos e utilizamos as tecnologias móveis na sociedade contemporânea do que com a formulação de generalizações e teorizações engessadas. Em se tratando de tecnologias digitais móveis, as mudanças e avanços ocorrem de maneira rápida, transigente, fluida. Sendo assim, faz mais sentido investir esforços na compreensão sobre como indivíduos específicos se engajam com tecnologias e ambientes digitais móveis em contextos particulares do que com a formulação de arcabouços e modelos teóricos generalizantes que podem não fazer mais sentido em futuros próximos. É importante destacar que não estamos afirmando que este é o estado da arte da aprendizagem móvel, mas que é uma indicação que nossos dados apresentam.

O restante dos trabalhos coletados, cerca de um quinto, divide-se entre as categorias “Construção Teórica” e “Revisão Bibliográfica”. Apesar de estarem em menor número, tais trabalhos são evidências de que também há uma preocupação por parte dos pesquisadores em precisar conceitos e parâmetros caros à atividade científica e, ao mesmo tempo, em avaliar e historicizar criticamente a produção acadêmica da área.

4.4 Níveis de Análise

Por fim, em outro momento, aprofundamos a análise e buscamos identificar quantos dos trabalhos selecionados estavam focados na língua inglesa e quantos desses abordavam o desenvolvimento de habilidades orais – nosso objeto de estudo. De todos os trabalhos analisados durante a fase de coleta, 197 abordam a aprendizagem móvel de línguas estrangeiras e adicionais. Dessa totalidade, 124 (62,9%) lidam diretamente com a aprendizagem móvel de inglês. Parte dessa parcela, 42 (21,3%), trata de habilidades orais em inglês.

Dos 42 trabalhos que exploram especificamente a aprendizagem móvel e o desenvolvimento de habilidades orais em inglês, a grande maioria se dedicou a analisar tecnologias (31), dentre elas, o uso de aplicativos. O restante focou a percepção de usuários (7), a construção teórica (3) e a revisão bibliográfica (1). Acreditamos que, na medida em que a área se desenvolva e se expanda, o número de pesquisas que focam nas percepções dos usuários e na elaboração de enquadramentos teóricos tenderá a aumentar.

Essa categorização nos faz perceber a predominância da língua inglesa nas pesquisas sobre o uso de tecnologias móveis no ensino e aprendizagem de línguas. O lugar menos expressivo dos estudos focados nas habilidades orais pode também sinalizar a perpetuação do império do texto escrito, o que evidencia uma visão da aprendizagem ainda pautada nos aspectos estruturais da lingua(gem). Como observamos em nossas análises, a grande maioria dos trabalhos sobre aprendizagem móvel de língua inglesa se dedicou a compreender questões de gramática, vocabulário, leitura e escrita, abordando aspectos comunicativos de maneira tímida.

Ao analisar os estudos sobre o uso de tecnologias móveis para o desenvolvimento de habilidades orais em inglês, observamos os seguintes apontamentos:

▪ o aumento das oportunidades de aprendizagem ativa, criativa e socialmente interativa (ALI; SEGARAN, 2013[20]; COUVANEIRO, 2014[21]; ANDÚJAR-VACA; CRUZ- MARTÍNEZ, 2017[22]);

▪ o aumento da autonomia dos aprendizes (ALI; SEGARAN, 2013[20]; KIM, 2013[23]);

▪ o aumento da motivação dos aprendizes (HSU et al., 2013[24]; KIM, 2013[23]; COUVANEIRO, 2014[21]; CORRÊA, 2015[25]);

▪ o aumento das oportunidades para a prática da língua – em oposição à sala de aula presencial (AZAR; NASSIRI, 2014[26]; CORRÊA, 2015[25]; ARAGÃO, 2017[17]);

▪ a personalização da aprendizagem, em que o indivíduo constrói suas maneiras de aprender (ALI; SEGARAN, 2013[20]);

▪ o auxílio na aprendizagem da língua proporcionado pela combinação e integração de diferentes modos semióticos (visual, verbal, etc.) (ALI; SEGARAN, 2013[20]; FAYED; YACOUB; HUSSEIN, 2013[27]; HSU et al., 2013[24]);

▪ a possibilidade de falar a língua estrangeira ou adicional em qualquer hora e lugar (ALI; SEGARAN, 2013[20]; KIM, 2013[23]; GONÇALVES; SILVA, 2014[28]; KNITTEL, 2014[29]; ANDÚJAR- VACA; CRUZ-MARTÍNEZ, 2017[22]);

▪ a redução de emoções negativas, como medo, ansiedade e desconforto, ao falar (ALI; SEGARAN, 2013[20]; RAHIMI; SOLEYMANI, 2015[30]; ARAGÃO, 2017[7]);

▪ o engajamento dos aprendizes em práticas significativas e contemporâneas da linguagem (FAYED; YACOUB; HUSSEIN, 2013[27]; KIM, 2013[23]; YANG; ZHOU; JU, 2013[31]; AZAR; NASSIRI, 2014[26]; GONÇALVES; SILVA, 2014[28]);

▪ a possibilidade de criação de um ambiente facilitador da produção oral (YANG; ZHOU; JU, 2013[31]; AZAR; NASSIRI, 2014[26]; COUVANEIRO, 2014[21]);

▪ o impacto positivo causado pela aprendizagem mista (blended learning) (OBARI; LAMBACHER, 2014[32]);

▪ a importância da inclusão de fatores contextuais e culturais, como requisitos pedagógicos, na elaboração de atividades e aplicações (MORENO; VERMEULEN, 2015[33]; POLLARD, 2015[34]);

▪ a importância de sensibilizar os aprendizes quanto à possibilidade de aprender fora da sala de aula (KNITTEL, 2014[29]; POLLARD, 2015[34]; READ; KUKULSKA-HULME, 2015[35]);

▪ o potencial da autotranscrição em contexto de aprendizagem móvel (ARAGÃO, 2017[7]); e

▪ as limitações e distrações que podem ser propiciadas pelo tamanho da tela (KNITTEL, 2014[29]).

Uma das contribuições mais marcantes apontadas pelos estudos analisados refere-se ao aumento das oportunidades de prática da compreensão e produção oral. Nesse sentido, a tecnologia digital móvel parece democratizar o trabalho com habilidades orais, o que nem sempre ocorre em uma sala de aula presencial, onde geralmente não são todos que conseguem ouvir e falar. As pesquisas revelaram que, com a tecnologia digital móvel, os aprendizes percebem affordances para falar e (se) ouvir em língua inglesa em diversos lugares, o que mostra-se intimamente relacionado ao aumento do engajamento e da motivação e à redução da ansiedade e do medo.

Além disso, é possível perceber a emergência de novas estratégias de aprendizagem em contexto digital móvel. A possibilidade oferecida pela tecnologia digital de se trabalhar com as habilidades de maneira integrada é outro apontamento marcante. A compreensão e produção oral deixam de ser trabalhadas de maneira isolada e hermética e passam a ser exploradas sob a perspectiva da multimodalidade. Assim, os aprendizes acabam desenvolvendo novas estratégias para compreender e produzir a língua inglesa oralmente: utilizando a autotranscrição, prestando atenção em elementos extralinguísticos presentes natela e integrando diversos e múltiplos modos semióticos.

Observamos que, embora o número de trabalhos que associam o uso de tecnologias digitais móveis ao desenvolvimento de habilidades orais em inglês não ocupe um espaço tão imponente na área, a diversidade de apontamentos das pesquisas, bem como a relevância de suas conclusões, nos encoraja a continuar nessa direção. Esses apontamentos nos revelam possibilidades de impactos linguísticos, emocionais, cognitivos, sociais, culturais, locais e globais, ou seja, corroboram e contemporizam uma visão ecológica do ensino e aprendizagem de línguas (VAN LIER, 2002[36]), compreendendo os aprendizes em interrelação com seus ambientes, os diversos elementos que neles coexistem e os efeitos da mobilidade no tempo/ espaço de ensinar e aprender.

Considerações finais

Após mapearmos a produção acadêmica dos anos de 2013 a 2017 sobre o uso de tecnologias móveis para ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais por meio da seleção e análise de 197 trabalhos, foi possível construir um panorama sobre a pesquisa da área. Em primeiro lugar, considerado o recorte deste estudo, verificamos que cerca de 90% dos trabalhos são artigos científicos, textos completos em anais de eventos, ou teses de mestrado, o que aponta para uma crescente importância conferida à aprendizagem mediada por tecnologias móveis no meio acadêmico.

Também verificamos que, dos trabalhos analisados, emergiram quatro categorias, cada qual com um objetivo de estudo característico: (1) “Análise de Tecnologias” − suas características e potenciais; (2) “Construção Teórica” − seus conceitos e parâmetros; (3) “Percepções de Usuários” − avaliações e usos por aprendizes e professores; e (4) “Revisão Bibliográfica” − análises da produção acadêmica e retrospectivas quanto a popularização de tecnologias móveis. A partir dessas categorias, fomos capazes de fazer algumas observações sobre a pesquisa da área.

A primeira dessas observações diz respeito à concentração, ao longo do tempo, de estudos com foco na tecnologia, os quais correspondem a mais da metade dos trabalhos analisados, o que pode ser atribuído à profusão de recursos e serviços tecnológicos disponibilizados na Internet e dos potenciais que deles procedem. Contudo, é importante lembrar que as concepções acerca dos processos de ensino e aprendizagem que embasaram a produção e/ou utilização de tais recursos e serviços ocuparam, nesta pesquisa, uma posição secundária. Dessa forma, analisar tais concepções poderia fornecer mais apontamentos sobre a produção e o uso de ferramentas digitais e uma visão mais ampla do fenômeno.

Responsáveis por cerca de um quarto dos trabalhos analisados, as pesquisas sobre percepções de usuários acerca do uso de tecnologias móveis para o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais levam em conta um importante fator: a interação “tecnologia « usuário”. Acreditamos que estudar essa interação é fundamental para compreendermos os processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias móveis. Para isso, faz-se necessário investir também em trabalhos das demais categorias, de cunho teórico e bibliográfico, os quais foram responsáveis por cerca de um quinto das publicações analisadas.

Ademais, observamos que, mesmo ocupando um espaço tímido no universo acadêmico, as pesquisas sobre tecnologias móveis e o desenvolvimento de habilidades orais em inglês já nos mostram diversas contribuições dessa modalidade para a prática da compreensão e produção oral em língua estrangeira ou adicional na contemporaneidade, como listado na seção anterior. É preciso reconhecer que a transigência, fluidez, parcialidade, subjetividade e relatividade da pós-modernidade (TRAXLER, 2018[13]) interferem na maneira como usamos a língua. Nesse sentido, é preciso investir em mais pesquisas que considerem a mobilidade como constitutiva de nossas práticas sociais da linguagem, com o objetivo de (re)pensar as maneiras como concebemos o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais.

Por fim, reconhecemos que a pesquisa sobre o uso de tecnologias móveis para ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras e adicionais já não se encontra em seus estágios iniciais. Verificamos que a produção científica apresenta abordagens relativamente amplas do fenômeno, diversos modelos teóricos de trabalho e algumas revisões sistemáticas. Assim, apontamos para a necessidade de expansão dos horizontes de pesquisa e, se possível, uma abordagem que considere, de maneira integrada, elementos das quatro categorias apresentadas, de forma a consolidar novas perguntas e práticas cada vez mais pertinentes dentro e fora da sala de aula.

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