Resumo




Pretende-se, com este trabalho, evidenciar os princípios metalexicográ cos que fundamentaram a elaboração do Dicionário de Falsos Amigos Português-Espanhol (DiFAPE). Esse dicionário foi preparado com base na identi cação de di culdades sistemáticas de falantes nativos da variante brasileira do português que estudam a língua espanhola. O pressuposto que subjaz à preparação desse repertório lexicográ co é o ponto de vista de que a identi cação de erros linguísticos sistemáticos e recorrentes em produções de estudantes que tipi cam os consulentes potenciais de um dicionário vem a ser uma fonte de informação de primeira grandeza no que concerne à elaboração de repertórios lexicográ cos, uma vez que essa identi cação, ao menos em hipótese, permite ver a conveniência ou não de lematizar certos candidatos a lemas e, também, a relevância de elaborar notas contrastivas sobre os equivalentes de tradução propostos para alguns de seus lemas, especialmente quando esse dicionário é preparado para constituir-se como contributo para contextos de ensino e de aprendizagem de línguas e como apoio para processos tradutórios realizados por estudantes iniciantes. 




Introdução1 2 3 4 5

Não há pior inimigo que um falso amigo (Provérbio inglês)

Antes de iniciar o processo de elaboração propriamente dito de qualquer dicionário é preciso esquematizar como será a sua arquitetura, definindo, da forma mais criteriosa possível, a que usuários potenciais esse repertório lexicográfico se destinará, de onde serão extraídas as unidades léxicas que constituirão a sua macroestrutura (também nomenclatura ou nominata), o tipo de tratamento microestrutural que se proporá para as unidades léxicas a serem nele lematizadas, e, ainda, produzir corpora que sustentem o perfil estabelecido para tal dicionário. Na sequência, expor-se-ão os princípios metalexicográficos adotados na composição da arquitetura do Dicionário de Falsos Amigos Português- Espanhol (doravante, DiFAPE). Com essa finalidade, amparar-nos-emos em reflexões advindas dos trabalhos de Biderman (1987, 2001 [apud ISQUERDO e KRIEGER]), Wiegand (1989a; 1989b), Hausmann e Wiegand (1989), Hernández, (1998) [apud FUENTES e WERNER]), Bajo Pérez (2000), Bugueño Miranda (2001, 2003, 2009), Welker (2004), Anglada Arboix (2005), Duran e Xatara (2007 e 2008 [apud XATARA, BEVILACQUA e HUMBLE, orgs.]), Krieger, 2003 [apud TOLDO], 2007 [apud ISQUERDO e ALVES], 2012), Nunes (2010, 2010), Krieger e Welker (2011) e Garriga Escribano, 2011 [apud MEDINA GUERRA]), assim como em resultados de pesquisas levadas a cabo no contexto da Linguística Contrastiva, nomeadamente em Análises de Erros na direção português-espanhol (MARTÍN DIAS, 1967; MACIEIRA RODRÍGUEZ, 1986; MARRONE, 1990; COLÍN RODEA, 1990; BENEDETTI, 1993; CANELLAS DUARTE, 1993; DURÃO, 1998a, 1998b, 2002, 2004a, 2004b, 2005, 2007, 2013) e ANDRADE (2011).

1. Passos Prévios

1.1 Destinatários Potenciais

Um dos princípios da metalexicografia pedagógica orienta que ao projetarem dicionários, os lexicógrafos devem tomar como fundamento as necessidades linguísticas de seus consulentes potenciais. Respeitando esse princípio, definiu-se que o DiFAPE seria elaborado com a finalidade de atender os imperativos de um grupo peculiar de consulentes, formado, sobretudo, por falantes nativos da variante brasileira do português ligados a cursos de Licenciatura em Letras-Espanhol. Ter esse princípio por motivação, mas também o entendimento de que, ao serem os consulentes potenciais do dicionário em questão: i. falantes nativos de português, ii. estudantes de um idioma estrangeiro tipologicamente próximo ao seu, iii. vínculo com cursos de formação de professores de língua espanhola, iv. nível básico (ou, no máximo, intermediário) de conhecimento do idioma, suas necessidades de aprendizagem do idioma espanhol são claramente idiossincrásicas se comparadas às necessidades de outros estudantes que têm o espanhol como língua estrangeira objeto de estudo, mas são falantes de outros idiomas maternos e têm objetivos diferentes do propósito de exercerem o magistério na esfera da língua e das literaturas hispânicas entre brasileiros.

O preceito mencionado, no entanto, ou seja, a necessidade de tomar as necessidades linguísticas de consulentes potenciais do dicionário que se ambiciona projetar como ponto de partida não é fácil de ser cumprido plenamente porque como vários estudiosos desse campo vêm indicando, os consulentes de dicionários ainda não foram plenamente caracterizados6. Considerando-se a precariedade da informação disponível sobre os consulentes, porém, ainda assim, entendendo ser imprescindível identificar suas necessidades de busca, decidiu-se sustentar a seleção das unidades léxicas e das informações a serem reunidas no repertório lexicográfico em questão em trabalhos contrastivos realizados no eixo português-espanhol (MARTÍN DIAS, 1967; MACIEIRA RODRÍGUEZ, 1986; COLÍN RODEA, 1990; MARRONE, 1990; BENEDETTI, 1993; CANELLAS DUARTE, 1993; DURÃO, 1998a, 1998b, 2002) e em resultados de Análises de Erros de estudantes brasileiros de espanhol (BENEDETTI, 1993; DURÃO, 2004a, 2004b, 2005, 2007, 2013; ANDRADE, 2011), tendo, desse modo, dados objetivos que de certo modo mapeariam carências típicas dos consulentes potenciais do dicionário. Esses dados, em consequência, serviriam para corroborar a conveniência de lematizar ou não os candidatos a lemas do referido repertório, bem assim como para avaliar com objetividade a relevância de oferecer notas explicativas sobre alguns equivalentes de tradução. No intento de aplicar o mencionado princípio, decidiu-se compilar corpora que funcionassem como fontes primárias e secundárias de informação. As fontes primárias deram lugar aos corpus I e II; a fonte secundária, ao corpus III.

O Corpus I resultou da coleta de unidades léxicas procedentes de produções de estudantes brasileiros de espanhol. Entre outros estudiosos, Durão (2004) havia explicitado em um trabalho que versava sobre erros que as semelhanças existentes entre a língua portuguesa e a língua espanhola costumam provocar uma reação peculiar em aprendizes brasileiros, os quais tan pronto cuanto (…) perciben la funcionalidad de la proximidad tipológica existente entre el portugués y el español, la usan como recurso (...) mucho más de que si fueran lenguas dispares (DURÃO, 2004, p. 280-281), o que costuma ter como consequência a presença desvíos en las estructuras disimétricas, resultados del hecho de que se tiende a proyectar, de modo indiscriminado, los conocimientos lingüísticos maternos sobre la lengua meta en un intento de establecer una identidad total entre ambos idiomas (DURÃO, 2004, p. 281). Considerando essa circunstância, para constituir o Corpus I, elaboraram-se instrumentos de pesquisa que pretendiam evidenciar pelo menos alguns desvios linguísticos cometidos pelos estudantes participantes do estudo que tipificavam o perfil dos consulentes do dicionário. Também se elaboraram roteiros de análise de erros, pretendendo que houvesse homogeineidade nas análises. Por último, foi preciso encontrar entre estudantes de espanhol, aqueles que estivessem dispostos a colaborar voluntariamente como participantes da pesquisa, participação a qual consistiu em sua implicação em seções de coletas e em sua permissão para que suas produções pudessem ser usadas como dados dessa pesquisa.

É preciso reconhecer que ainda há poucas discussões a respeito da composição e da utilização de corpora de erros de estudantes de línguas em obras lexicográficas, e que toda a atividade relatada aqui está muito mais fincada na experiência docente dos pesquisadores nela envolvidos que na certeza de que essas atividades poderiam garantir o resultado que, finalmente, vimos ser positivo. Guardadas as limitações mencionadas e outras que podem nem sequer ter sido constatadas, postula-se que a identificação de erros linguísticos sistemáticos e recorrentes em produções linguísticas de estudantes vem a ser uma fonte de informação de primeira grandeza no que concerne à elaboração de repertórios lexicográficos.

Entre as atividades compreendidas nas produções dos participantes da pesquisa havia várias que envolviam unidades léxicas do português candidatas a lemas do DiFAPE que constituíram o Corpus I, ou seja, aquelas que procediam de análises de erros já realizadas por Durão antes de o projeto de pesquisa que levou à elaboração do DiFAPE se iniciar (DURÃO, 1998a, 1998b, 2002, 2004a, 2004b, 2005), as que foram identificadas nas produções dos aprendizes implicados no estudo e as que haviam sido retiradas dos livros didáticos que serão mencionados adiante. Em algumas dessas atividades, as unidades léxicas foram expostas aos estudantes participantes da pesquisa com a solicitação de que as traduzissem para o espanhol antes de as usarem para compor suas produções, por isso não se pode dizer que os dados coletados sejam fruto unicamente de sua liberdade de escolha, afinal o uso de algumas unidades léxicas presentes nas produções dos estudantes foi mais ou menos provocado, mas ainda assim, os erros sistemáticos identificados nas produções mencionadas serviram como indicações fiáveis de dificuldades sistemáticas de aprendizagem desse público7.

A autora das atividades que serviram de base para a coleta desses dados foi Durão. Ela seguiu critérios que uniformizaram o perfil dos participantes da pesquisa em relação aos consulentes potenciais do repertório em questão, já que o objetivo que se tinha em mente para essa pesquisa era precisamente identificar erros sistemáticos produzidos por um tipo específico de estudantes e tomar esses desvios como modélicos, ou seja, como indícios de que certas unidades léxicas candidatas a lemas do dicionário deveriam ser compiladas no repertório em questão e, em alguns casos, ser tomadas como objeto a ser complementado com informação que, hipoteticamente, pudesse auxiliar os consulentes do dicionário a aprimorar suas competências linguísticas na referida língua- alvo. Na apresentação do DiFAPE, Durão reconheceu tanto as limitações das análises contrastivas que fez, como das análises de erros que realizou, como as limitações desses dois modelos. Reconheceu, também, que as análises de erros que desenvolveu envolveram um número reduzido de estudantes de espanhol -considerando-se o número de brasileiros que estudam espanhol à época momento no Brasil, e, por fim, que a grande maioria dos participantes dessas análises eram falantes de variantes do português do Brasil próprias das regiões sul e sudeste desse país, o que, realmente, é uma restrição (DURÃO e WERNER, 2013). Entretanto, limitações como as mencionadas, admita-se, costumam ser frequentes em análises desta natureza e não impedem nem que o trabalho seja levado a efeito, nem que os resultados das análises praticadas padeçam de deficiências cabais.

Os resultados das análises de erros das produções elaboradas pelos participantes do estudo serviram para que algumas unidades léxicas candidatas a lemas fossem respaldadas como lemas definitivos do DiFAPE, para que unidades léxicas não previstas inicialmente como candidatas a lemas fossem incorporadas como lemas e para que outras unidades léxicas que inicialmente tinham sido previstas como candidatas a lemas fossem eliminadas do lemário do dicionário (DURÃO, 2015), de modo que o material léxico que veio a constituir a sua nominata foi perpassada por um crivo muito mais aceitável do que a mera intuição de seus autores.

Supõe-se ser importante exemplificar pelo menos alguns tipos de erros sistemáticos identificados nas produções dos participantes deste estudo. Os enunciados que serão apresentados na sequência foram extraídos de produções escritas por estudantes que cursavam a sétima fase de um curso de Letras-Espanhol, isto é, de estudantes que já cursavam esse idioma em uma instituição de ensino superior do país há três anos e meio, não devendo, por isso, ser assinalados como estudantes iniciantes, embora muitos dos erros sistemáticos cometidos por eles em suas produções pudessem ser elencadas como erros de estudantes iniciantes. A título de exemplo, apresentam-se cinco tipos de erros sistemáticos identificados nas produções de participantes do estudo, que foram incluídos no Corpus I8. Vejam-se os desvios indicados com * e considere-se a utilidade de repertórios de erros no intuito de saber se certas unidades léxicas devem ou não ser inseridas no lemário de um dicionário como o DiFAPE:

I

La película me causó *africción.

No puedo más con mi *africción con el resultado de la prueba.

La madre *estaba en *africión porque su hijo no llegaba.

II

Cuando estoy en un autobús lleno de personas *siento *aflición.

El *exámen nos causó una *aflición muy grande.

III

El *policia *puso los *gemelos en el acusado.

*La cosa que los policías usan para prender *los *marginados se llama *gemelos.

Los *gemelos cortaban su circulación sanguínea.

El *policia se *olvidó de ponerle *el gemelo.

El criminal consiguió librarse *del gemelo.

IV

El *acabamiento de mi casa *esta costando muy caro.

Estas paredes no tienen un buen *acabamiento.

Las ventanas de la iglesia *son de un *acabamiento perfecto.

Este *acabamiento tiene muy buena *aderencia.

*Consegui comprar el *acabamiento de mi obra.

V

Por la noche sonó *el alarma del coche.

Todos los días, a las 7:00, suena *el alarma de mi *celular.

No entendía por *que *el alarma *disparó.

Se *olvidó *de conectar *el alarma.

O Corpus II foi formado a partir do concurso de unidades léxicas procedentes de seções de vocabulário / léxico de livros didáticos empregados em escolas da rede de ensino oficial do Brasil nas quais a língua espanhola consta do currículo (Durão, 2015, p. 197). A escolha dessa fonte valoriza o que preconiza a Lei 11.161 de 2005, que determinou a obrigatoriedade da oferta da língua espanhola nas escolas da rede oficial do Brasil, graças às ações do Ministério de Educação que empreendeu a criação de um capítulo sobre o ensino dessa língua, denominado Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Língua Espanhola (2006), assim como a inserção do componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e Inglês) no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2011, anos finais do Ensino Fundamental, e PNLD 2012, Ensino Médio). Embora esse programa já existisse desde 1997, e o idioma espanhol só tenha sido abrangido nele a partir do ano 2011, o MEC previu a partir desse ano a distribuição gratuita das coleções de livros didáticos para ensino desse idioma a alunos da educação básica, daí a relevância de aproveitar o material léxico procedente dessas coleções como item desta pesquisa. As coleções de livros didáticos aprovadas pelo PNLD usadas como fonte primária de nosso dicionário e que serviram para a constituição do Corpus II9 foram El arte de leer español, Enlaces, ¡Entérate!, Saludos e Síntesis10.

Como fonte secundária, cotejou-se o material léxico com as unidades léxicas que constituíam o lemário temporário do DiFAPE e com um repertório léxico selecionado por Durão e Durão11 a partir de quatro dicionários bilíngues espanhol-português-espanhol (Martins Fontes, 2005; Larousse: avançado, 2009; Espasa-Calpe, 2001; MORENO FERNÁNDEZ e GONZÁLEZ, 2003) que se caracterizavam, segundo a concepção defendida neste trabalho, como falsos amigos. Este cotejo permitiu que se formasse o Corpus III, que, na sequência foi examinado e reconduzido depois de passar pelo filtro da competência linguística dos autores do dicionário, encerrando a etapa de constituição de sua macroestrutura.

1.2 Língua da Redação das Informações Proporcionadas no Dicionário

Durão (2009, p. 9-25) havia analisado dez dicionários bilíngues espanhol-português publicados no Brasil e/ou para uso de brasileiros (publicados em editoras espanholas radicadas no Brasil), análise essa que a levou a constatar que a direção preponderante em todos esses repertórios é a direção língua estrangeira (espanhol) 🠞 língua materna dos usuários desses dicionários (português), e não o contrário12. Considerando-se que os destinatários potenciais do DiFAPE são falantes nativos da variante brasileira da língua portuguesa tomou-se essa língua como veículo da instrução oferecida nesse dicionário, partindo-se da proposição de que essa direcionalidade seria a adequada para que a função a ser exercida por esse dicionário, ou seja, a função ativa, pudesse concretizar-se, haja vista que a direcionalidade relaciona-se às tarefas que os consulentes potenciais de cada dicionário pretendem realizar com o seu uso. Como a função, nesse caso, era prioritariamente a codificação de textos, privilegiou-se a direção língua materna dos usuários potenciais do dicionário (português) 🠞 língua estrangeira objeto de estudo (espanhol).

2. Princípios Macrotextuais

Para que seja possível prever como será a macroestrutura de um dicionário é imperativo determinar, antecipadamente, o perfil das unidades léxicas a serem repertoriadas nele e especificar as suas dimensões, assim como explicitar como se deu a sua disposição no corpo desse dicionário. Ponderaremos, na sequência, sobre essas questões.

2.1 Perfil das Unidades Léxicas

O perfil das unidades léxicas compiladas no DiFAPE foi estabelecido a priori e sobressai do próprio título que esse repertório lexicográfico recebeu: trata-se de unidades léxicas do português e seus equivalentes espanhóis que se distinguem por ser falsos amigos.

A denominação falsos amigos, assim como os compêndios lexicográficos que reúnem unidades léxicas dessa natureza costumam ser vistos com desconfiança entre os estudiosos da Linguística e da Linguística Aplicada, por isso antes de explicitar o perfil das unidades léxicas compiladas no DiFAPE, resolveu-se perscrutar, ainda que de forma breve, duas questões: a primeira alude à distinção da noção de falsos amigos adotada em outros trabalhos cujas finalidades coincidam grosso modo com as perseguidas aqui e a seguida neste trabalho; e a segunda, à sustentação teórica que vem sendo adotada em dicionários de falsos amigos elaborados entre as línguas portuguesa e espanhola.

2.1.1   Que São Falsos Amigos?

A noção de falsos amigos habitualmente seguida no Brasil nos compêndios lexicográficos desenvolvidos entre as línguas portuguesa e espanhola privilegia palavras dessas duas línguas que são parecidas na forma, mas que têm pelo menos um significado divergente. Segundo nosso ponto de vista, essa proposta peca por deixar de lado um conjunto de unidades léxicas que, do mesmo modo que os falsos amigos semânticos, pela sua aparente semelhança formal ou fônica, constituem- se como problema de compreensão / aprendizagem unidades léxicas essas que se parecem que na forma, mas que não causam problemas semânticos daí a serem tratados nesta pesquisa dentro da categoria de falsos amigos.

2.1.2 Sustentação Teórica os Dicionários de Falsos Amigos Elaborados Entre as Línguas Portuguesa e Espanhola

Durão e Werner (2011) esclareceram que vários dicionários de falsos amigos publicados até recentemente no Brasil foram elaborados sem nenhum tipo de sustentação científica. Para fazer tal afirmação, eles analisaram as apresentações / introduções / prefácios de dez dicionários de falsos amigos publicados entre os anos 1996 e 2003. Nessas apresentações / introduções / prefácios, alguns de seus autores / editores explicitaram que a base de seus trabalhos era a intuição ou sua experiência pessoal. Durão e Werner (2011, p. 45-46) transcreveram as duas notas que serão reproduzidas a seguir. A primeira delas foi extraída do prefácio do dicionário de falsos amigos de Mello e Barth (1999), e diz o seguinte:

Thiago Mello (...) tem grande familiaridade com a língua espanhola (...), pois viveu muitos anos na Bolívia e no Chile. (...) Essa experiência fez com que reunisse uma ampla coleção de peculiaridades da língua de Cervantes, que nesta obra compartilha com o leitor. (...) Sérgio Bath (...) nos últimos anos, tem se dedicado à caça de “falsos amigos” do francês, do italiano, do latim e do alemão, além do espanhol, numa série que reúne particularidades vocabulares dessas línguas.

A segunda é a declaração do autor do dicionário de Marzano (2002), e relata:

(...) comecei a escrever este dicionário em 1994, quando cheguei à Espanha. Durante anos, colecionara anotações sobre as falsas semelhanças, mas era algo que fazia de modo irregular e sem intenção definida. Ao chegar à Espanha, porém, percebi que se quisesse falar realmente bem o castelhano, teria de eliminar minhas dúvidas e equívocos sobre essas incômodas palavrinhas que parecem dizer uma coisa mas dizem outra com significado diferente ou até mesmo oposto. (...) Daí surgiu a idéia do dicionário (...) que apresento com orgulho, não apenas por ser fruto de longas – porém divertidas – horas de trabalho, mas também porque tenho certeza de que ele contribuirá definitivamente para preencher esta lacuna (...)

Esses dois excertos servem para comprovar que, com poucas exceções, os dicionários de falsos amigos elaborados para as línguas portuguesa e espanhola distam de situar-se na esfera científica, o que por si justifica não apenas o empenho por elaborar um repertório lexicográfico centrado nesse tipo de unidades léxicas a partir de uma base científica, como também a uma iniciativa voltada para o intento de mudar esse estado de coisas.

2.1.3 Ainda, um Aspecto em Aberto

Uma polêmica em aberto no seio dos estudos metalexicográficos relacionada à elaboração de dicionários precisou ser ponderada e, frente a essa ponderação, foi preciso proceder a resoluções importantes antes que o tópico do perfil das unidades léxicas a serem reunidas no DiFAPE pudesse ser totalmente determinado. Essa questão exigiu a deliberação da viabilidade de abarcar ou não na nominata de um compêndio lexicográfico da natureza de um dicionário de falsos amigos tanto unidades léxicas simples como combinações léxicas fixas (unidades fraseológicas ou locuções) e combinações léxicas semifixas (unidades semifraseológicas ou colocações)13. Foi forçoso passar por uma etapa de debates e experimentação lexicográfica de primeira ordem, concebendo propostas de diferentes formatos de artigos lexicográficos antes que se pudesse concluir qual seria o perfil macroestrutural do repertório em questão. Essas discussões e experimentos acabaram por levar ao entendimento de que pelo fato de o DiFAPE não se singularizar como dicionário geral, mas como dicionário especial, designadamente, de falsos amigos, seu lemário deveria restringir-se a unidades léxicas simples e plenas -monossêmicas e polissêmicas- identificadas como falsos amigos, considerando-se que a incorporação de unidades léxicas nas quais há coocorrências léxicas, como locuções e/ou de colocações, desviaria esse dicionário das finalidades previstas para ele.

2.1.4 Eis, por Fim, o Perfil das Unidades Léxicas Reunidas no Difape

A delimitação nocional de falsos amigos adotada no presente trabalho determinou de modo preciso a tipologia das unidades léxicas a serem reunidas no repertório em questão, as quais se caracterizam por reunir:

a. unidades léxicas do português que correspondam a unidades léxicas do espanhol cujas formas não podem ser deduzidas segundo regras filológicas de correspondência regular;

b. unidades léxicas do português cujo potencial semântico é mais amplo que as do espanhol;

c. unidades léxicas do português cujo potencial semântico é mais restrito que as do espanhol;

d. unidades léxicas do português em que há interseção mútua de significados em relação as do espanhol;

e. unidades léxicas do português em que certos campos semânticos se estruturam segundo critérios diferenciados em espanhol;

f. unidades léxicas do português as quais corresponde uma única unidade léxica do espanhol, e o contrário;

g. unidades léxicas do português que correspondam a unidades léxicas homógrafas ou de etimologia comum em espanhol, mas que obedeçam a condições de uso diferentes nessas duas línguas;

h. unidades léxicas do português e do espanhol que tenham diferenças gramaticais (diferentes flexões de gênero, de número, de valência verbal, etc.);

i. unidades léxicas do português em que há traços de coloquialidade que são diferentes aos traços das unidades léxicas propostas como seus equivalentes em espanhol;

j. unidades léxicas do português às quais correspondam a unidades léxicas do espanhol que são divergentes do ponto de vista semântico.

2.2 Número das Entradas

Ainda que o número das unidades léxicas a serem lematizadas em um dicionário deva ser definido previamente à sua elaboração, esse número não pôde ser definido a priori porque que estava em razão direta com os resultados das coletas que ainda viriam a ser feitas nas fontes previstas como base do dicionário. Somente depois que coleta dos lemas foi realizada e que os candidatos a lemas passaram por várias triagens foi possível chegar ao número definitivo de unidades léxicas abarcadas, que ronda o total de dez mil.

2.3 Lematização e Disposição das Unidades Léxicas

Definiu-se que os lemas que encabeçariam cada artigo lexicográfico (ou verbete) do DiFAPE seriam expostos em cor laranja, em negrito, em letra minúscula e em fonte maior do que a usada nas demais partes do artigo lexicográfico, excetuando-se a fonte que é usada para a apresentação dos equivalentes, que tem este mesmo tamanho. Ex.:

Figure 1.

Figura 1

Também se previu que os sublemas seriam apresentados em cor laranja, em negrito e em letra minúscula, e em fonte de tamanho menor que a usada para o registro dos lemas e do(s) equivalente(s). Definiu- se, ainda, que os sublemas seriam antecedidos pelo símbolo ♦. Quando preciso, como posição lemática (WIEGAND, 1982, p. 439) apresentar-se-iam duas (ou mais) formas, sendo a primeira o lema principal e a(s) outra(s), o(s) lema(s) secundário(s). Ex.:

Para a disposição das unidades léxicas na organização macroestrutural do DiFAPE previu-se a ordem alfabética com agrupamentos, que conforme Wiegand explicou (1983, p. 432), caracteriza-se por ser a ordem alfabética estrita com sua quebra para a inclusão de sublemas.

3. Princípios Microestruturais

Por aspirar que os itens a constituírem a microestrutura do dicionário em questão obedecessem a uma sistemática, elaborou-se um programa de informações pré-estabelecido, tomando, com essa finalidade, por um lado, alguns postulados de Wiegand (1989a. p. 409-462; 1989b. p. 530- 573) sobre microestrutura lexicográfica, e, por outro lado, indicações sobre o emprego de ilustrações em compêndios lexicográficos bilíngues enunciadas por Stein (2002a, p. 125-158 e 2002b. p. 169-203) e tratados de outros pesquisadores que discutiram o papel dos exemplos em repertórios lexicográficos. Discorrer-se-á, a seguir, sobre os elementos previstos como elementos fixos dos diferentes segmentos informativos da microestrutura do DiFAPE.

3.1 Segmentos     Estruturais   Previstos    para   os    Artigos Lexicográficos

Wiegand (1989a, p. 474) explicou que os elementos que devem compor a microestrutura de dicionários semasiológicos estão fundados sobre dois tipos de comentários: o comentário de forma e o comentário semântico, porém como o DiFAPE é um dicionário bilíngue, substituem- se as informações que tipificariam o espaço concernente de comentários semânticos, próprio dos dicionários que apresentam definições, por equivalentes de tradução.

Esse mesmo estudioso (WIEGAND, 1989c, p. 474-475) esclareceu que junto ao comentário de forma e do comentário semântico (neste caso, do(s) equivalente(s) de tradução) podem prever-se um pré-comentário e um pós-comentário, permitindo, desse modo que sejam incluídos no dicionário elementos que não sejam componentes fixos de seu programa de informações. Com base nessas duas propostas de Wiegand se compôs para o DiFAPE o seguinte programa de informações:

a. um espaço a ser preenchido por um comentário de forma, no qual oferecer-se-ia a indicação da categoria gramatical e, quando necessário, de formas variantes;

b. um espaço a ser preenchido por equivalente(s) de tradução (equivalente principal e/ou secundário(s)) e segmentos informativos que, no caso de unidades léxicas nominais, consignariam a indicação da categoria e do gênero gramatical, e, no caso de unidades léxicas verbais, da conjugação de tempos verbais irregulares e da regência, a serem incluídas por meio de abreviações;

c. um espaço a ser caracterizado como pré-comentário, previsto para oferecer glosas explicativas e para dar destaque as divergências de pronúncia, de acentuação tônica e da grafia das unidades léxicas lematizadas em relação aos seus equivalentes;

d. um espaço para o pós-comentário, previsto para dar destaque a contrastes existentes entre a palavra que figura como lema e seus equivalentes de tradução, e por outro, para especificar nuances de significado e, ainda, para enfatizar facetas atinentes aos equivalentes da língua espanhola (e que não poderiam ser abordados de outra maneira nos artigos lexicográficos).

3.1.1   Tipologia das Informações a Serem Incluídas nos Segmentos Informativos

3.1.1.1   Informação Gramatical

O segmento informativo referente à gramática no DiFAPE foi previsto para especificar a categoria gramatical, o gênero e a regência verbal das entradas e do(s) equivalente(s) de tradução. Para os casos de irregularidade verbal, planejou-se exibir a conjugação verbal dos tempos e / ou modos em que essas irregularidades se dessem. Também que se exporia a indicação da categoria e do gênero gramatical mediante abreviaturas, imediatamente após o lema e de cada equivalente de tradução. Definiu-se, ainda, que a conjugação dos tempos e modos verbais irregulares introduzir-se-ia mediante o símbolo 1, na cor magenta, e, finalmente, que na sequência apresentar-se-iam exemplos de uso dos equivalentes de tradução.

Figure 2.

Figura 2

Figure 3.

Figura 3

3.1.1.2 Informação Sobre a Pronúncia

Considerando-se que o DiFAPE é um dicionário bilíngue e que as palavras nele lematizadas são tomadas do português, língua materna de seus usuários potenciais, a pronúncia das palavras lematizadas foi deixada de lado por não ter relevância como fator de informação, afinal seus consulentes sabem como pronunciar essas unidades léxicas, definindo- se que se indicaria somente a pronúncia dos equivalentes de tradução consignados para os lemas.

Considerando-se que a diretriz tomada para os demais aspectos demarcados no dicionário em questão privilegia a variante centro peninsular do espanhol, essa também foi a diretriz adotada para definir o perfil da informação a ser dada sobre a pronúncia dos equivalentes.

Considerando-se, finalmente, que os consulentes potenciais do DiFAPE são estudantes de espanhol de nível básico ou, no máximo, intermediário, e que, de modo geral esses estudantes não costumam ter destreza para usar com facilidade informações codificadas mediante o emprego do AFI, entendeu-se ser preciso criar um mecanismo diferenciado para veicular essa informação. Procedeu-se, com essa intenção, ao uso de uma cor, a cor verde, aplicando-a a uma ou mais partes de cada equivalente de tradução, pretendendo com isso destacar as divergências de pronúncia existentes em cada equivalente do ponto de vista do contraste português-espanhol.

Para esse sistema de informação, que foi pensado para ajudar os consulentes do DiFAPE a saberem como atuar face às suas incertezas sobre a pronúncia dos equivalentes de tradução oferecidos para as unidades léxicas lematizadas, adotaram-se parâmetros derivados dos resultados de estudos contrastivos e análises de erros concebidos por Durão e elencados por Durão e Werner no corpo de sua pesquisa e sintetizados na apresentação do DiFAPE (2014). Apresentam-se, na sequência, dois exemplos:

Figure 4.

Os resultados de análises de erros produzidos por estudantes brasileiros de espanhol comprovam que costuma haver problemas sistemáticos referentes a pronúncia da vogal /a/ a depender da consoante que lhe siga. Quando a vogal /a/ aparece antes de consoante nasal (que corresponde a uma das letras , ou <ñ>), esses estudantes tendem a nasalizar essa vogal e a pronunciá-la com um timbre próximo ao do /a/ átono, mas, em espanhol, essa vogal não se nasaliza nunca e seu timbre também não muda, preservando-se mais ou menos como a vogal /a/ do português em sílaba tônica aberta. No exemplo apresentado, ao assinalar a vogal /a/ com a cor verde, se pretendia que os consulentes do dicionário fossem alertados para isso. Também se assinala a consoante /ñ/ com essa mesma cor com a finalidade de alertar ou lembrar os consulentes do dicionário que o som representado pela sequência do português é grafado por /ñ/ em espanhol.

Figure 5.

Figura 5

O destaque em verde na vogal indica que ainda que a forma desse lema -bactéria- seja muito parecida com a forma do seu equivalente -bacteria-, o modo como se pronuncia a vogal /e/ diverge de língua para língua, assim como as regras de acentuação tônica que determinam ou não o uso do acento gráfico divergem: no português, a sílaba tônica da palavra recebe acento gráfico; no espanhol, não.

As Análises de erros confirmaram a tendência dos estudantes brasileiros de abrir o timbre dessa vogal na posição em que aparece no exemplo, pronunciando-a como se fosse aberta (<é>), devido a que, no sistema vocálico do português há uma oposição entre as vogais /e/ e /é/, que podem ser abertas ou fechadas, quando no espanhol não existe o traço de abertura, portanto, essa vogal não pode ser pronunciada de outra forma a não ser como vogal semifechada.

Bastem esses dois exemplos para ilustrar o tipo e o modo como a informação sobre a pronúncia foi introduzida no DiFAPE.

3.2 Ilustrações

Embora o papel do emprego de ilustrações em repertórios lexicográficos tenha sido precariamente explorado nos estudos metalexicográficos, não se evidenciou que seu emprego não seja relevante nos dicionários bilíngues. Trabalhos como os de Stein (2002a, 125), por exemplo, estimulam a inserção de ilustrações em repertórios lexicográficos. Assim como a mencionada autora, considerou-se que a inclusão de ilustrações bem selecionadas e de boa qualidade técnica poderiam ser um recurso não apenas a captar a atenção dos consulentes de dicionários para as formas das unidades léxicas lematizadas e a de seu(s) equivalente(s) de tradução, mas também permitir uma apreensão mais imediata do(s) equivalente(s) de tradução. As ilustrações poderiam, outrossim, permitir a inclusão de informação complementar em determinados verbetes, como, por exemplo, designações de unidades léxicas relacionadas às palavras lematizadas ou designações de partes componentes das entidades lematizadas, por exemplo, por meio de quadros temáticos.

Tomando as sugestões de Stein (2002a, p. 125-158 e 2002b, p. 169- 203), criaram-se legendas e rótulos que serviram para complementar as informações presentes nos artigos lexicográficos. As legendas foram usadas dar destaque à denominação do que se evidencia em cada ilustração e os rótulos foram empregados para diferenciar objetos ou entidades denominadas de uma mesma maneira.

Figure 6.

Figura 6

Figure 7.

Figura 7

Os critérios seguidos para definir que unidades palavras ilustrar também saíram dos resultados das análises de erros, de forma que só foram incluídas nesse dicionário ilustrações que completavam a informação de unidades léxicas que tiveram um índice elevado de erros sistemáticos nas produções que constituíram o corpus I.

3.3 Exemplos

Os exemplos incorporados no DiFAPE no volume 1 foram extraídos de um corpus do espanhol - o Corpus de referencia del español (CREA)- e nos volumes 2, 3 e 4, da Internet. Tendo em vista a função didática a ser exercida pelo dicionário, esses exemplos, contudo, não foram meramente recolhidos: eles foram reconstruídos.

Todos os exemplos foram apresentados em português e em espanhol, depois do(s) equivalente(s) e foram distinguidos graficamente pelo emprego da cor azul e da utilização de letra redonda para os exemplos do português, e do itálico para os exemplos do espanhol e antecedidos pelo símbolo ⌂. Ex.:

Figure 8.

Figura 8

4. Emprego de Etiquetas Contrastivas

Alguns metalexicógrafos vêm estudando a relevância de incluir índices formais nos dicionários com a intenção de otimizar a informação neles oferecida, como destacamos em Durão (2015). Hartmann e James (2001: s.v. access structure), por exemplo, desenvolveram o conceito de estrutura de acesso, que foi definido como índice formal que permite a veiculação de tipos diversos informação (linguística ou não-linguística) no interior da macro e da microestrutura dos dicionários. Esse tipo de índice vem recebendo outras designações por diferentes estudiosos, entre os quais estão Tono (1997, p. 237), que o chamou de sistema de menú, Lew (2010, p. 1121), que o denominou como dispositivos facilitadores de acesso, e Battaner (2010, p. 143), que os chamou de etiquetas. Decidiu-se adotar essa última designação para incluir, no DiFAPE, um índice formal original, identificado como etiquetas contrastivas. As etiquetas contrastivas que construímos para esse dicionários são apresentadas sobre fundo amarelo e posicionadas antes da apresentação de cada equivalente de tradução, com a finalidade de indicar o tipo de contraste que cada equivalente espanhol tem em relação às unidades léxicas do português lematizadas no repertório, prevendo-se um conjunto de sete tipos de etiquetas contrastivas: 1. etiqueta de contraste de gênero gramatical; 2. etiqueta de número gramatical; 3. etiqueta de contraste fônico; 4. etiqueta de contraste acentual; 5. etiqueta de contraste gráfico; 6 etiqueta de contraste léxico; e 7. etiqueta de contraste semântico. Suas funções serão especificadas na sequência.

4.1 Etiqueta de Contraste de Gênero Gramatical

Identifica os equivalentes espanhóis cujas formas são iguais ou parecidas as dos lemas portugueses, e outros equivalentes que têm formas diferentes mas, nos dois casos, têm pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das palavras lematizadas do português, mas são divergentes com relação ao gênero gramatical. Ex.:

Figure 9.

Figura 9

No verbete apresentado como exemplo, há dois aspectos a serem destacados. O primeiro deles é o símbolo (¡!), usado para dar destaque ao fato de o gênero gramatical do substantivo ‘abordagem’ e o do substantivo abordaje ser divergente (a abordagem / el abordaje). O segundo aspecto destacado é que também se utiliza a cor magenta no símbolo e também para realçar essas palavras nos exemplos apresentados nas duas línguas.

4.2 Etiqueta de Contraste de Número Gramatical

Identifica os equivalentes espanhóis que têm formas iguais ou parecidas, assim como pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das palavras lematizadas do português, mas que são divergentes com relação ao número gramatical. Ex.:

Figure 10.

Figura 10

No verbete apresentado como exemplo, destaca-se que o substantivo português ‘abastecimento’ é usado no singular frente ao seu equivalente existencias, que com essa acepção, sempre é usado no plural.

4.3 Etiqueta de Contraste Fônico

As etiquetas de contraste fônico identificam os equivalentes espanhóis que têm formas iguais ou parecidas, assim como pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das formas lematizadas do português, que não são pronunciadas da mesma forma em cada uma das línguas em questão. Ex.:

Figure 11.

Figura 11

No verbete apresentado como exemplo, a etiqueta contrastiva indica haver contraste fônico entre as palavras das duas línguas para chamar a atenção dos consulentes do dicionário para que às consoantes /v/ e /r/ correspondem sons diferentes nas línguas portuguesa e espanhola. Como é explicado na introdução do dicionário, às letras /b/ e /v/ em espanhol corresponde o mesmo som, e à letra /r/ no espanhol padrão, deve pronunciar-se como vibrante múltipla.

4.4 Etiqueta de Contraste Acentual

Identifica os equivalentes espanhóis cujas formas podem ser iguais ou parecidas às formas lematizadas do português, mas que não têm sílabas tônicas análogas as das formas dessa língua. Ex.:

Figure 12.

Figura 12

No verbete apresentado como exemplo, a etiqueta contrastiva não só indica que no lema português ‘cérebro’ e em seu equivalente espanhol ‘cerebro’ há diferença fônica e gráfica (rebro / cerebro), mas também destaca que existe uma diferença acentual nessas línguas, diferença acentual essa que é destacada mediante a cor magenta e da sílaba tônica do espanhol, que também aparece sublinhada nesta mesma cor.

4.5 Etiqueta de Contraste Gráfico

Identifica os equivalentes espanhóis que têm formas iguais ou parecidas, assim como pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das formas lematizadas do português, que não são grafadas da mesma forma em cada uma das línguas em questão. Ex.:

Figure 13.

Figura 13

No verbete apresentado, a etiqueta contrastiva revela que além do contraste fônico existente entre o lema ‘banalidade’ e seu equivalente banalidad, tão parecidas no plano formal, existe uma diferença gráfica (‘-dade’ / -dad).

4.6 Etiqueta de Contraste Léxico

Identifica os equivalentes espanhóis que têm formas diferentes, mas pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das formas lematizadas do português. Ex.:

Figure 14.

Figura 14

No verbete apresentado, a etiqueta contrastiva indica que ao lema ‘açougue’ corresponde um equivalente que é um vocábulo diferente: açouque / carnicería’.

4.7 Etiqueta de Contraste Semântico

Identifica os equivalentes espanhóis que têm formas iguais ou parecidas às formas lematizadas do português, mas que têm pelo menos uma acepção ou significado diferente. Ex.:

Figure 15.

A Modo de Conclusão

Ao iniciar o processo de elaboração do DiFAPE pretendia-se enfrentar o desafio de modificar algumas convenções da tradição lexicográfica. Com essa finalidade, procurou-se dar forma a um projeto inovador de dicionário bilíngue, caracterizando-o como contrastivo, prevendo, como se disse, além da oferta de equivalentes de tradução para as unidades léxicas da língua portuguesa lematizadas no dicionário, informação confrontativa sobre essas unidades léxicas, sustentando-nos sobre fundamento teórico sólido.

A seleção das unidades léxicas lematizadas, assim como a orientação teórica seguida na elaboração dos artigos lexicográficos, como se evidenciou, estão alicerçadas em princípios metalexicográficos e também na adoção de resultados de análises de erros identificados em produções de estudantes brasileiros de espanhol e também em informações derivadas de estudos contrastivos.

A escolha dos princípios metalexicográficos e dos procedimentos relatados neste breve texto justificam-se pelo fato de o DiFAPE ter sido elaborado para um grupo muito específico de consulentes, formado prioritariamente por falantes nativos da variante brasileira de português que estão vinculados a cursos de Licenciatura em Letras-Espanhol, que por estudarem um idioma tipologicamente próximo ao seu idioma nativo têm necessidades de aprendizagem claramente particulares.

Os recursos que subjazem à apresentação de informação implícita referentes à pronúncia dos sons do espanhol, às divergências acentuais, ortográficas, gramaticais, léxicas e semânticas que foram elaboradas mediante cores e outros símbolos foram criados para tentar fazer do DiFAPE uma ferramenta didática complementar, que, ao mesmo tempo, pudesse ser uma contribuição original, ainda que modesta, à Lexicografia pedagógica.

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Recebido em: 25/09/2014 e aceito em: 18/12/2015.