Um dos princípios da metalexicografia pedagógica orienta que ao projetarem dicionários, os lexicógrafos devem tomar como fundamento as necessidades linguísticas de seus consulentes potenciais. Respeitando esse princípio, definiu-se que o DiFAPE seria elaborado com a finalidade de atender os imperativos de um grupo peculiar de consulentes, formado, sobretudo, por falantes nativos da variante brasileira do português ligados a cursos de Licenciatura em Letras-Espanhol. Ter esse princípio por motivação, mas também o entendimento de que, ao serem os consulentes potenciais do dicionário em questão: i. falantes nativos de português, ii. estudantes de um idioma estrangeiro tipologicamente próximo ao seu, iii. vínculo com cursos de formação de professores de língua espanhola, iv. nível básico (ou, no máximo, intermediário) de conhecimento do idioma, suas necessidades de aprendizagem do idioma espanhol são claramente idiossincrásicas se comparadas às necessidades de outros estudantes que têm o espanhol como língua estrangeira objeto de estudo, mas são falantes de outros idiomas maternos e têm objetivos diferentes do propósito de exercerem o magistério na esfera da língua e das literaturas hispânicas entre brasileiros.

O preceito mencionado, no entanto, ou seja, a necessidade de tomar as necessidades linguísticas de consulentes potenciais do dicionário que se ambiciona projetar como ponto de partida não é fácil de ser cumprido plenamente porque como vários estudiosos desse campo vêm indicando, os consulentes de dicionários ainda não foram plenamente caracterizados6. Considerando-se a precariedade da informação disponível sobre os consulentes, porém, ainda assim, entendendo ser imprescindível identificar suas necessidades de busca, decidiu-se sustentar a seleção das unidades léxicas e das informações a serem reunidas no repertório lexicográfico em questão em trabalhos contrastivos realizados no eixo português-espanhol (MARTÍN DIAS, 1967; MACIEIRA RODRÍGUEZ, 1986; COLÍN RODEA, 1990; MARRONE, 1990; BENEDETTI, 1993; CANELLAS DUARTE, 1993; DURÃO, 1998a, 1998b, 2002) e em resultados de Análises de Erros de estudantes brasileiros de espanhol (BENEDETTI, 1993; DURÃO, 2004a, 2004b, 2005, 2007, 2013; ANDRADE, 2011), tendo, desse modo, dados objetivos que de certo modo mapeariam carências típicas dos consulentes potenciais do dicionário. Esses dados, em consequência, serviriam para corroborar a conveniência de lematizar ou não os candidatos a lemas do referido repertório, bem assim como para avaliar com objetividade a relevância de oferecer notas explicativas sobre alguns equivalentes de tradução. No intento de aplicar o mencionado princípio, decidiu-se compilar corpora que funcionassem como fontes primárias e secundárias de informação. As fontes primárias deram lugar aos corpus I e II; a fonte secundária, ao corpus III.

O Corpus I resultou da coleta de unidades léxicas procedentes de produções de estudantes brasileiros de espanhol. Entre outros estudiosos, Durão (2004) havia explicitado em um trabalho que versava sobre erros que as semelhanças existentes entre a língua portuguesa e a língua espanhola costumam provocar uma reação peculiar em aprendizes brasileiros, os quais tan pronto cuanto (…) perciben la funcionalidad de la proximidad tipológica existente entre el portugués y el español, la usan como recurso (...) mucho más de que si fueran lenguas dispares (DURÃO, 2004, p. 280-281), o que costuma ter como consequência a presença desvíos en las estructuras disimétricas, resultados del hecho de que se tiende a proyectar, de modo indiscriminado, los conocimientos lingüísticos maternos sobre la lengua meta en un intento de establecer una identidad total entre ambos idiomas (DURÃO, 2004, p. 281). Considerando essa circunstância, para constituir o Corpus I, elaboraram-se instrumentos de pesquisa que pretendiam evidenciar pelo menos alguns desvios linguísticos cometidos pelos estudantes participantes do estudo que tipificavam o perfil dos consulentes do dicionário. Também se elaboraram roteiros de análise de erros, pretendendo que houvesse homogeineidade nas análises. Por último, foi preciso encontrar entre estudantes de espanhol, aqueles que estivessem dispostos a colaborar voluntariamente como participantes da pesquisa, participação a qual consistiu em sua implicação em seções de coletas e em sua permissão para que suas produções pudessem ser usadas como dados dessa pesquisa.

É preciso reconhecer que ainda há poucas discussões a respeito da composição e da utilização de corpora de erros de estudantes de línguas em obras lexicográficas, e que toda a atividade relatada aqui está muito mais fincada na experiência docente dos pesquisadores nela envolvidos que na certeza de que essas atividades poderiam garantir o resultado que, finalmente, vimos ser positivo. Guardadas as limitações mencionadas e outras que podem nem sequer ter sido constatadas, postula-se que a identificação de erros linguísticos sistemáticos e recorrentes em produções linguísticas de estudantes vem a ser uma fonte de informação de primeira grandeza no que concerne à elaboração de repertórios lexicográficos.

Entre as atividades compreendidas nas produções dos participantes da pesquisa havia várias que envolviam unidades léxicas do português candidatas a lemas do DiFAPE que constituíram o Corpus I, ou seja, aquelas que procediam de análises de erros já realizadas por Durão antes de o projeto de pesquisa que levou à elaboração do DiFAPE se iniciar (DURÃO, 1998a, 1998b, 2002, 2004a, 2004b, 2005), as que foram identificadas nas produções dos aprendizes implicados no estudo e as que haviam sido retiradas dos livros didáticos que serão mencionados adiante. Em algumas dessas atividades, as unidades léxicas foram expostas aos estudantes participantes da pesquisa com a solicitação de que as traduzissem para o espanhol antes de as usarem para compor suas produções, por isso não se pode dizer que os dados coletados sejam fruto unicamente de sua liberdade de escolha, afinal o uso de algumas unidades léxicas presentes nas produções dos estudantes foi mais ou menos provocado, mas ainda assim, os erros sistemáticos identificados nas produções mencionadas serviram como indicações fiáveis de dificuldades sistemáticas de aprendizagem desse público7.

A autora das atividades que serviram de base para a coleta desses dados foi Durão. Ela seguiu critérios que uniformizaram o perfil dos participantes da pesquisa em relação aos consulentes potenciais do repertório em questão, já que o objetivo que se tinha em mente para essa pesquisa era precisamente identificar erros sistemáticos produzidos por um tipo específico de estudantes e tomar esses desvios como modélicos, ou seja, como indícios de que certas unidades léxicas candidatas a lemas do dicionário deveriam ser compiladas no repertório em questão e, em alguns casos, ser tomadas como objeto a ser complementado com informação que, hipoteticamente, pudesse auxiliar os consulentes do dicionário a aprimorar suas competências linguísticas na referida língua- alvo. Na apresentação do DiFAPE, Durão reconheceu tanto as limitações das análises contrastivas que fez, como das análises de erros que realizou, como as limitações desses dois modelos. Reconheceu, também, que as análises de erros que desenvolveu envolveram um número reduzido de estudantes de espanhol -considerando-se o número de brasileiros que estudam espanhol à época momento no Brasil, e, por fim, que a grande maioria dos participantes dessas análises eram falantes de variantes do português do Brasil próprias das regiões sul e sudeste desse país, o que, realmente, é uma restrição (DURÃO e WERNER, 2013). Entretanto, limitações como as mencionadas, admita-se, costumam ser frequentes em análises desta natureza e não impedem nem que o trabalho seja levado a efeito, nem que os resultados das análises praticadas padeçam de deficiências cabais.

Os resultados das análises de erros das produções elaboradas pelos participantes do estudo serviram para que algumas unidades léxicas candidatas a lemas fossem respaldadas como lemas definitivos do DiFAPE, para que unidades léxicas não previstas inicialmente como candidatas a lemas fossem incorporadas como lemas e para que outras unidades léxicas que inicialmente tinham sido previstas como candidatas a lemas fossem eliminadas do lemário do dicionário (DURÃO, 2015), de modo que o material léxico que veio a constituir a sua nominata foi perpassada por um crivo muito mais aceitável do que a mera intuição de seus autores.

Supõe-se ser importante exemplificar pelo menos alguns tipos de erros sistemáticos identificados nas produções dos participantes deste estudo. Os enunciados que serão apresentados na sequência foram extraídos de produções escritas por estudantes que cursavam a sétima fase de um curso de Letras-Espanhol, isto é, de estudantes que já cursavam esse idioma em uma instituição de ensino superior do país há três anos e meio, não devendo, por isso, ser assinalados como estudantes iniciantes, embora muitos dos erros sistemáticos cometidos por eles em suas produções pudessem ser elencadas como erros de estudantes iniciantes. A título de exemplo, apresentam-se cinco tipos de erros sistemáticos identificados nas produções de participantes do estudo, que foram incluídos no Corpus I8. Vejam-se os desvios indicados com * e considere-se a utilidade de repertórios de erros no intuito de saber se certas unidades léxicas devem ou não ser inseridas no lemário de um dicionário como o DiFAPE:

I

La película me causó *africción.

No puedo más con mi *africción con el resultado de la prueba.

La madre *estaba en *africión porque su hijo no llegaba.

II

Cuando estoy en un autobús lleno de personas *siento *aflición.

El *exámen nos causó una *aflición muy grande.

III

El *policia *puso los *gemelos en el acusado.

*La cosa que los policías usan para prender *los *marginados se llama *gemelos.

Los *gemelos cortaban su circulación sanguínea.

El *policia se *olvidó de ponerle *el gemelo.

El criminal consiguió librarse *del gemelo.

IV

El *acabamiento de mi casa *esta costando muy caro.

Estas paredes no tienen un buen *acabamiento.

Las ventanas de la iglesia *son de un *acabamiento perfecto.

Este *acabamiento tiene muy buena *aderencia.

*Consegui comprar el *acabamiento de mi obra.

V

Por la noche sonó *el alarma del coche.

Todos los días, a las 7:00, suena *el alarma de mi *celular.

No entendía por *que *el alarma *disparó.

Se *olvidó *de conectar *el alarma.

O Corpus II foi formado a partir do concurso de unidades léxicas procedentes de seções de vocabulário / léxico de livros didáticos empregados em escolas da rede de ensino oficial do Brasil nas quais a língua espanhola consta do currículo (Durão, 2015, p. 197). A escolha dessa fonte valoriza o que preconiza a Lei 11.161 de 2005, que determinou a obrigatoriedade da oferta da língua espanhola nas escolas da rede oficial do Brasil, graças às ações do Ministério de Educação que empreendeu a criação de um capítulo sobre o ensino dessa língua, denominado Orientações Curriculares para o Ensino Médio - Língua Espanhola (2006), assim como a inserção do componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Espanhol e Inglês) no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2011, anos finais do Ensino Fundamental, e PNLD 2012, Ensino Médio). Embora esse programa já existisse desde 1997, e o idioma espanhol só tenha sido abrangido nele a partir do ano 2011, o MEC previu a partir desse ano a distribuição gratuita das coleções de livros didáticos para ensino desse idioma a alunos da educação básica, daí a relevância de aproveitar o material léxico procedente dessas coleções como item desta pesquisa. As coleções de livros didáticos aprovadas pelo PNLD usadas como fonte primária de nosso dicionário e que serviram para a constituição do Corpus II9 foram El arte de leer español, Enlaces, ¡Entérate!, Saludos e Síntesis10.

Como fonte secundária, cotejou-se o material léxico com as unidades léxicas que constituíam o lemário temporário do DiFAPE e com um repertório léxico selecionado por Durão e Durão11 a partir de quatro dicionários bilíngues espanhol-português-espanhol (Martins Fontes, 2005; Larousse: avançado, 2009; Espasa-Calpe, 2001; MORENO FERNÁNDEZ e GONZÁLEZ, 2003) que se caracterizavam, segundo a concepção defendida neste trabalho, como falsos amigos. Este cotejo permitiu que se formasse o Corpus III, que, na sequência foi examinado e reconduzido depois de passar pelo filtro da competência linguística dos autores do dicionário, encerrando a etapa de constituição de sua macroestrutura.

Durão (2009, p. 9-25) havia analisado dez dicionários bilíngues espanhol-português publicados no Brasil e/ou para uso de brasileiros (publicados em editoras espanholas radicadas no Brasil), análise essa que a levou a constatar que a direção preponderante em todos esses repertórios é a direção língua estrangeira (espanhol) 🠞 língua materna dos usuários desses dicionários (português), e não o contrário12. Considerando-se que os destinatários potenciais do DiFAPE são falantes nativos da variante brasileira da língua portuguesa tomou-se essa língua como veículo da instrução oferecida nesse dicionário, partindo-se da proposição de que essa direcionalidade seria a adequada para que a função a ser exercida por esse dicionário, ou seja, a função ativa, pudesse concretizar-se, haja vista que a direcionalidade relaciona-se às tarefas que os consulentes potenciais de cada dicionário pretendem realizar com o seu uso. Como a função, nesse caso, era prioritariamente a codificação de textos, privilegiou-se a direção língua materna dos usuários potenciais do dicionário (português) 🠞 língua estrangeira objeto de estudo (espanhol).

O perfil das unidades léxicas compiladas no DiFAPE foi estabelecido a priori e sobressai do próprio título que esse repertório lexicográfico recebeu: trata-se de unidades léxicas do português e seus equivalentes espanhóis que se distinguem por ser falsos amigos.

A denominação falsos amigos, assim como os compêndios lexicográficos que reúnem unidades léxicas dessa natureza costumam ser vistos com desconfiança entre os estudiosos da Linguística e da Linguística Aplicada, por isso antes de explicitar o perfil das unidades léxicas compiladas no DiFAPE, resolveu-se perscrutar, ainda que de forma breve, duas questões: a primeira alude à distinção da noção de falsos amigos adotada em outros trabalhos cujas finalidades coincidam grosso modo com as perseguidas aqui e a seguida neste trabalho; e a segunda, à sustentação teórica que vem sendo adotada em dicionários de falsos amigos elaborados entre as línguas portuguesa e espanhola.

Definiu-se que os lemas que encabeçariam cada artigo lexicográfico (ou verbete) do DiFAPE seriam expostos em cor laranja, em negrito, em letra minúscula e em fonte maior do que a usada nas demais partes do artigo lexicográfico, excetuando-se a fonte que é usada para a apresentação dos equivalentes, que tem este mesmo tamanho. Ex.:

Wiegand (1989a, p. 474) explicou que os elementos que devem compor a microestrutura de dicionários semasiológicos estão fundados sobre dois tipos de comentários: o comentário de forma e o comentário semântico, porém como o DiFAPE é um dicionário bilíngue, substituem- se as informações que tipificariam o espaço concernente de comentários semânticos, próprio dos dicionários que apresentam definições, por equivalentes de tradução.

Esse mesmo estudioso (WIEGAND, 1989c, p. 474-475) esclareceu que junto ao comentário de forma e do comentário semântico (neste caso, do(s) equivalente(s) de tradução) podem prever-se um pré-comentário e um pós-comentário, permitindo, desse modo que sejam incluídos no dicionário elementos que não sejam componentes fixos de seu programa de informações. Com base nessas duas propostas de Wiegand se compôs para o DiFAPE o seguinte programa de informações:

a. um espaço a ser preenchido por um comentário de forma, no qual oferecer-se-ia a indicação da categoria gramatical e, quando necessário, de formas variantes;

b. um espaço a ser preenchido por equivalente(s) de tradução (equivalente principal e/ou secundário(s)) e segmentos informativos que, no caso de unidades léxicas nominais, consignariam a indicação da categoria e do gênero gramatical, e, no caso de unidades léxicas verbais, da conjugação de tempos verbais irregulares e da regência, a serem incluídas por meio de abreviações;

c. um espaço a ser caracterizado como pré-comentário, previsto para oferecer glosas explicativas e para dar destaque as divergências de pronúncia, de acentuação tônica e da grafia das unidades léxicas lematizadas em relação aos seus equivalentes;

d. um espaço para o pós-comentário, previsto para dar destaque a contrastes existentes entre a palavra que figura como lema e seus equivalentes de tradução, e por outro, para especificar nuances de significado e, ainda, para enfatizar facetas atinentes aos equivalentes da língua espanhola (e que não poderiam ser abordados de outra maneira nos artigos lexicográficos).

Embora o papel do emprego de ilustrações em repertórios lexicográficos tenha sido precariamente explorado nos estudos metalexicográficos, não se evidenciou que seu emprego não seja relevante nos dicionários bilíngues. Trabalhos como os de Stein (2002a, 125), por exemplo, estimulam a inserção de ilustrações em repertórios lexicográficos. Assim como a mencionada autora, considerou-se que a inclusão de ilustrações bem selecionadas e de boa qualidade técnica poderiam ser um recurso não apenas a captar a atenção dos consulentes de dicionários para as formas das unidades léxicas lematizadas e a de seu(s) equivalente(s) de tradução, mas também permitir uma apreensão mais imediata do(s) equivalente(s) de tradução. As ilustrações poderiam, outrossim, permitir a inclusão de informação complementar em determinados verbetes, como, por exemplo, designações de unidades léxicas relacionadas às palavras lematizadas ou designações de partes componentes das entidades lematizadas, por exemplo, por meio de quadros temáticos.

Tomando as sugestões de Stein (2002a, p. 125-158 e 2002b, p. 169- 203), criaram-se legendas e rótulos que serviram para complementar as informações presentes nos artigos lexicográficos. As legendas foram usadas dar destaque à denominação do que se evidencia em cada ilustração e os rótulos foram empregados para diferenciar objetos ou entidades denominadas de uma mesma maneira.

Os exemplos incorporados no DiFAPE no volume 1 foram extraídos de um corpus do espanhol - o Corpus de referencia del español (CREA)- e nos volumes 2, 3 e 4, da Internet. Tendo em vista a função didática a ser exercida pelo dicionário, esses exemplos, contudo, não foram meramente recolhidos: eles foram reconstruídos.

Todos os exemplos foram apresentados em português e em espanhol, depois do(s) equivalente(s) e foram distinguidos graficamente pelo emprego da cor azul e da utilização de letra redonda para os exemplos do português, e do itálico para os exemplos do espanhol e antecedidos pelo símbolo ⌂. Ex.:

Identifica os equivalentes espanhóis que têm formas iguais ou parecidas, assim como pelo menos uma acepção semelhante ou muito parecida à(s) acepção(ões) das palavras lematizadas do português, mas que são divergentes com relação ao número gramatical. Ex.: