Processos fonológicos na produção escrita de alunos brasileiros e com ascendência boliviana: a relevância da sílaba e do acento

Resumo

Este artigo analisa os desvios ortográficos de alunos brasileiros, filhos de bolivianos, e bolivianos do 6 º ano da rede pública estadual de São Paulo, avaliando a relação entre escritas não convencionais e fenômenos fonológicos da língua portuguesa. Baseados em um corpus formado por 121 produções escritas de três grupos de alunos (brasileiros, filhos de bolivianos e bolivianos) (GOUVEIA, 2019), identificamos a existência de diferentes processos fonológicos transpostos à escrita. Esse é o caso do alçamento, da vocalização, da ditongação, da monotongação e do apagamento de coda, fenômenos nos quais a proeminência lexical e a sílaba são primordiais e sugerem que o domínio de conhecimentos técnicos voltados à fonologia e à fonética são ferramentas necessárias para a atuação docente. Argumentamos, portanto, que o conhecimento metalinguístico fonológico é relevante no ensino-aprendizagem, sendo fundamental para a elaboração de estratégias pedagógicas que visem ao desenvolvimento de um pensamento metalinguístico, inclusive em salas heterogêneas como a avaliada.

Introdução

Este estudo tem como objetivo analisar a produção escrita de alunos brasileiros e de alunos com ascendência boliviana, examinando a relevância dos conhecimentos de fonologia para o ensino de língua portuguesa, inclusive em salas mistas e bilíngues compostas por falantes de português como língua materna (LM) e segunda língua (L2). De acordo com Silva (2014[2]), o desenvolvimento da escrita implica diferentes conhecimentos (meta)linguísticos, uma vez que envolve a “consciência fonológica, dos sons, e símbolos que compõem a língua materna do aluno, das possibilidades de construção silábica, da prosódia, da ortografia, do funcionamento do aparelho fonador e da produção dos sons da fala” (SILVA, 2014, p.1171[2]).1 A esse respeito, Cagliari (1990[3]; 2006[4]), Faraco (1992[5]), Tenani (2015[6]; 2016[7]), Freitas e Lima (2019[8]), Leite, Fonseca e Magalhães (2020[9]), Oliveira et al. (2020[10]), Couto e Guimarães (2020[11]), entre outros autores, atestam a relevância da aplicação da teoria fonológica no ensino de LM e de L2 na educação básica, sendo a análise de dados ortográficos produzidos na alfabetização ou em etapas posteriores de letramento um corpus linguístico rico e vasto de investigação. Isso posto, este estudo visa, mediante o levantamento e a análise de diferentes processos fonológicos na produção escrita de alunos brasileiros e com ascendência boliviana, contribuir com a área de teorias linguísticas e ensino, ressaltando que a fonologia pode constituir uma ferramenta formativa e didática importante no ensino básico.

Este artigo é um desdobramento do trabalho de Gouveia (2019[1]), o qual se dedicou ao exame da produção escrita de alunos imigrantes. Desse modo, a partir da coleta de textos espontâneos de alunos com ascendência boliviana e brasileiros, a autora realizou um levantamento de diferentes desvios ortográficos em uma sala de aula bilíngue, buscando, entre outros propósitos específicos: (i) identificar a natureza das dificuldades dos alunos com ascendência boliviana, relacionando os resultados com a produção dos estudantes brasileiros e (ii) comparar as dificuldades de bolivianos e de filhos de bolivianos, averiguando se esses estudantes, ainda que brasileiros na nacionalidade, não enfrentavam desafios semelhantes aos dos imigrantes.

Em geral, os resultados de Gouveia (2019[1]) indicaram que, apesar de o corpus investigado ser composto por produções de alunos bolivianos, filhos de bolivianos e brasileiros, houve mais semelhanças do que diferenças em relação aos desvios ortográficos identificados entre os três grupos. Para a autora, a principal dificuldade observada diz respeito à diferenciação entre as modalidades oral e escrita da língua, visto que, na maioria das produções, foi identificada a representação de processos fonológicos do português tais quais o alçamento vocálico, a monotongação, a vocalização, o rotacismo, entre outros. Logo, perante esse resultado de Gouveia (2019[1]), visamos analisar mais detidamente os desvios ortográficos elencados, inicialmente, pela autora, avaliando sua relação com fenômenos fonológicos da língua portuguesa em salas mistas onde a situação de contato linguístico é evidenciada.

Focando na relevância da proeminência lexical e da sílaba para a determinação dos processos sonoros observados na produção escrita dos três grupos distintos de alunos, defendemos que o domínio de conhecimentos técnicos (teóricos, conceituais e proceduais) voltados à fonologia e à fonética são ferramentas relevantes e necessárias na formação de professores. Esses conhecimentos são requisitados para a criação de estratégias pedagógicas que possam atuar nos conteúdos fono-ortográficos trabalhados ao longo de toda a educação básica, especialmente no Ensino Fundamental, e, por isso, devem ser adotados na prática docente.

Para análise dos dados, nos baseamos no mesmo corpus de Gouveia (2019[1]), o qual é composto por diferentes produções escritas de 121 alunos brasileiros, filhos de bolivianos, e bolivianos do 6º ano de uma escola estadual do Brás, São Paulo. Mediante um novo levantamento desses mesmos desvios ortográficos, contrapondo os diferentes processos fonológicos elencados de acordo com os três grupos distintos de estudantes (brasileiro, filho de boliviano e boliviano), endossamos os resultados de Gouveia (2019[1]), mas também observamos que a produção de desvios ortográficos de brasileiros demonstra uma sensibilidade maior a processos em coda, como o apagamento e a vocalização de /l/, ao passo que os alunos bolivianos cometem desvios mais relacionados a processos vocálicos, como o alçamento. Já a produção de filhos de bolivianos apresenta uma distribuição intermediária em relação aos dois tipos de processos. Diante desses novos resultados, observamos a relevância da sílaba e da tonicidade como conceitos fonológicos acessados para a elaboração de hipóteses relacionadas à ortografia. Compõe um de nossos propósitos, por fim, defender que o processo de ensino-aprendizagem que possibilite “aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens” (BRASIL, 2017, p. 71[12]), só é possível mediante à reflexão metalinguística em sala de aula de língua portuguesa, a qual deve envolver professores e alunos – quer em salas mistas, quer em salas monolíngues.

Este artigo está organizado do seguinte modo: na seção 1, apresentamos a metodologia e os procedimentos de análise, sendo delimitados o corpus e os grupos investigados. Em seguida, na seção 2, apresentamos dados de escrita que refletem diferentes fenômenos fonológicos da língua portuguesa. Nessa seção, analisaremos cada um dos fenômenos e suas possíveis representações gráficas. Na seção 3, por sua vez, discutimos a distribuição dos dados de acordo com os grupo-alvos analisados, discutindo, ainda, a relevância de desenvolver e operar o conhecimento metalinguístico de docentes e alunos no processo de ensino-aprendizagem. Por fim, as considerações finais são apresentadas na seção 4.

1. Metodologia: Corpus e Procedimentos de Análise

Este estudo tem como base de dados o estudo de Gouveia (2019[1]), disponibilizado no repositório Open Science Framework (https://osf.io/x8gnz/).2 Para constituição do corpus deste estudo, Gouveia (2019[1]) realizou um acompanhamento regular de aulas da disciplina de Língua Portuguesa em uma escola estadual localizada na zona leste da cidade de São Paulo, no bairro do Brás. A instituição, por receber vários alunos imigrantes, especialmente de origem boliviana, permitiu o acesso às salas mistas compostas por alunos imigrantes e brasileiros, onde foi evidenciada uma situação de contato linguístico. Dentre o levantamento de alunos imigrantes, na escola em questão, apresentado por Gouveia (2019[1]), foi atestado que os discentes bolivianos compunham a maior parte dos estudantes imigrantes, correspondendo a 70% do total de alunos de outras nacionalidades presentes na instituição acompanhada, de acordo com o levantamento realizado pela coordenação escolar.3

Tendo em vista o levantamento e o exame dos processos fonológicos observados no registro escrito dos alunos (brasileiros, filhos de boliviano e bolivianos), foram obtidos textos escritos provenientes das atividades em sala de aula de três turmas do 6º ano (Ensino Fundamental II). A atividade de produção textual solicitada pelo professor, intitulada “Um dia inesquecível”, consistia em uma narrativa em que os estudantes deveriam relatar um dia marcante em suas vidas. Os alunos, em sua produção escrita, tiveram liberdade para escrever e expressar suas ideias e, em decorrência disso, os conteúdos de cada produção foram bastante variados e pessoais.

A opção por trabalhar com produções textuais dos alunos está de acordo com a abordagem pedagógica e metodológica postulada em documentos oficiais da educação básica, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1998[13]). Conforme o PCN de língua portuguesa, o texto é o principal objeto de ensino nas salas de aula, sendo que, a partir do texto, atividades metalinguísticas devem ser desenvolvidas como “instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1998, p. 28[13]). Assim sendo, a produção textual dos alunos configura um modo pelo qual os professores podem identificar e diagnosticar as demandas das turmas e, por isso, será um material relevante na constituição do corpus deste estudo. No total, foram coletadas 121 produções textuais distintas.

A escolha do 6º ano, como aponta Gouveia (2019[1]), foi delimitada pelas características das turmas. Conforme a autora, os alunos imigrantes correspondiam a quase 10% do corpo discente da escola, uma vez que contemplavam 121 alunos de um total de 1013 estudantes. A maior concentração de imigrantes estava nas turmas do 6º ano (aproximadamente 30% dos alunos imigrantes ou filhos de imigrantes). Assim, do total de 121 alunos imigrantes, as pesquisas realizadas em sala de aula identificaram 40 crianças com história familiar relacionada a países como Bolívia, Argentina, Paraguai, Equador, Líbano e Angola, o que indica uma amostra contundente do contato linguístico presente no contexto analisado. Por fim, em relação aos bolivianos e filhos de bolivianos, foco deste artigo, “as turmas apresentavam cerca de 25% de alunos com essa ascendência” (GOUVEIA, 2019, p. 51[1]).

A divisão entre alunos brasileiros, filhos de bolivianos e bolivianos, por sua vez, foi estabelecida a partir de uma segunda atividade implementada por Gouveia (2019[1]): “Minha história pelo mundo” (árvore genealógica). Nessa atividade, organizada com a estrutura de uma árvore genealógica preenchida pelos alunos, os estudantes deveriam indicar a origem dos avós paternos e maternos e dos pais. Algumas perguntas a serem respondidas na atividade em questão eram: (i) Seus pais sempre viveram no Brasil? (ii) Quais países fazem parte da sua família? Havendo nessa atividade, por fim, a instrução de que os alunos deveriam anotar os países de cada parente na árvore genealógica. Mediante essa tarefa foi identificada a nacionalidade do aluno, fato que confirmava o levantamento preliminar realizado pela coordenação escolar.

Dentre as 117 produções, trabalhamos, inicialmente, com 09 produções de alunos bolivianos; 24 produções de filhos de bolivianos e, por fim, 46 produções de estudantes brasileiros, totalizando 79 textos examinados. Os demais textos foram, preliminarmente, descartados, pois, correspondiam a alunos haitianos (02), argentinos (01), paraguaios (01), equatorianos (02) e angolanos (01), uma amostra que, embora não seja incorporada em nossa análise, revela o profuso contexto de contato linguístico que transpassa as salas de aula investigadas. Por fim, dados não acompanhados pela árvore genealógica não foram considerados (31).

Gouveia (2019, p. 137[1]), partindo das produções escritas do 6º ano, faz o levantamento dos desvios ortográficos expostos na tabela 1. Como demonstrado na tabela 1, são diversos os desvios observados nas produções analisadas, muitos dos quais são sistematicamente reportados em estudos que se dedicam à análise de desvios ortográficos cometidos por alunos do Ensino Fundamental II (cf. CAGLIARI, 1990[3]; OLIVEIRA, 2005[14]; LEMLE, 2007[15]; MORAIS, 2009[16]; NÓBREGA, 2013[17]; SENE; BARBOSA, 2018[18]; FREITAS; LIMA, 2019[8]; PAULA, 2021[19], entre muitos outros).

Figure 1. TABELA 1 – Visão detalhada da distribuição das produções analisadas Fonte: adaptado de Gouveia (2019, p. 137).

A tabela 1 apresenta os dados obtidos pelo estudo de Gouveia (2019[1]), os quais servirão como uma base inicial de dados para o trabalho aqui proposto. Ao examinar diferentes desvios ortográficos, Gouveia (2019[1]) opta pela seguinte categorização: (i) proximidade com fenômenos fonológicos presentes no português falado; (ii) uso de grafemas motivado por dificuldades com regras ortográficas gerais; (iii) uso de grafemas motivado por hipercorreção e (iv) casos de interações entre o espanhol e o português, sendo esse último tipo de desvio atestado, exclusivamente, na escrita de alunos bolivianos.

Neste artigo, focaremos na primeira categoria (i), examinando os processos fonológicos presentes na escrita dos 79 textos examinados. Para tanto, reclassificamos a proposta de Gouveia (2019). Enquanto a autora aponta os seguintes os processos fonológicos: alçamento vocálico; monotongação; ditongação; desvozeamento; vocalização; apagamento de -r em final de sílaba; rotacismo e palatalização, trabalharemos com uma pequena distinção, incorporando à análise o apagamento de coda que engloba tanto o apagamento de -r em final de sílaba, quanto alguns desvios que foram classificados, por Gouveia (2019[1]), como uso de grafemas motivados por dificuldades com regras ortográficas gerais, tais quais a omissão de -s final e de -n/m. Por fim, manteremos o exame dos fenômenos de alçamento vocálico; monotongação; vocalização e ditongação. Um exemplo de cada processo analisado neste artigo pode ser observado no quadro 1.

Figure 2. QUADRO 1 – Processos Fonológicos levantados em textos escritos de alunos do 6º ano. Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

A partir de dados como os discriminados no quadro 1, avaliamos mais detidamente os processos fonológicos elencados, nos debruçando na relevância da proeminência lexical e da sílaba para a determinação dos fenômenos sonoros observados na produção escrita dos três grupos distintos de alunos. Com base, então, em uma perspectiva gerativa não-linear propomos uma análise fonológica dos processos elencados a partir de dados ortográficos, comparando os grupos investigados entre si. Fundamentados na fonologia autossegmental (GOLDSMITH, 1976[20]; 1990[21]), ressaltando, principalmente, a independência dos traços proposta deste modelo, bem como em alguns preceitos da fonologia prosódica (NESPOR; VOGEL, 1996[22]) como o acento e, principalmente, a sílaba enquanto constituinte prosódico formado por constituintes silábicos internos, avaliaremos os processos evidenciados na produção textual dos três grupos de estudantes analisados. Defenderemos que a sílaba e o acento são aspectos fonológicos relevantes para uma compreensão global do domínio de ocorrência de alguns fenômenos em diferentes variedades da língua portuguesa e, portanto, devem ser considerados, visto que a construção do conhecimento da escrita – bem como das hipóteses ortográficas criadas pelos alunos – são mediados pela competência linguística dos estudantes.

Cientes desse fato e da relevância da consciência fonológica no desenvolvimento da ortografia dos alunos, notamos que os dados ortográficos investigados, neste artigo, podem, enfim, lançar luzes em questões de processamento linguístico, envolvendo a produção e a percepção da fala, bem como a relação desses componentes com a escrita (OLVEIRA et al., 2020[10]).

2. Distribuição e análise dos dados

Nesta seção, discutimos os dados ortográficos produzidos por alunos do 6º ano. Para tanto, trabalhamos com os desvios ortográficos relacionados a alguns processos fonológicos como: alçamento (seção 2.1); vocalização (seção 2.2); ditongação (seção 2.3); monotongação (seção 2.4) e apagamento de coda (seção 2.5).

2.1 Desvios ortográficos vocálicos e o alçamento

O alçamento vocálico é um fenômeno fonológico caracterizado por uma alternância sonora motivada pela elevação da língua, resultando em uma vogal cujo ponto de articulação está mais elevado em relação à altura do segmento-alvo. No português brasileiro (PB), o alçamento vocálico das vogais médias /e, o/ é produzido a partir da eliminação do contraste do traço [aberto 2] entre os segmentos médio-altos [e, o] e altos [i, u], na sílaba átona, ocorrendo de forma independente a uma vogal gatilho (ABAURRE-GNERRE, 1981[23]; WETZELS, 1992[24]; BISOL; MAGALHÃES, 2004; PITTA, 2022; BALDUINO, 2022[25] entre muitos outros). Desse modo, em sílabas átonas, /e/ é produzido como [i] e /o/ como [u] em decorrência desse fenômeno fonológico. Esse processo, muitas vezes, pode ser evidenciado em desvios ortográficos, evidenciando que os alunos ainda se apoiam na oralidade para formular hipóteses sobre a ortografia, como indicado nos exemplos em (1).

(1) a. bonita: <bunita>

b. escola: <iscola>

Considerando que apenas vogais átonas (pretônicas, postônicas mediais e átonas finais) são alteadas, o acento desempenha papel fundamental no alçamento. Nos dados analisados, esse fenômeno foi identificado, sobretudo, em desvios ortográficos que ocorriam em sílabas pretônicas, sendo identificado, nas produções escritas, apenas esparsamente em átonas finais ou no clítico me, como estabelecido no quadro 2.

Figure 3. QUADRO 2 – Desvios ortográficos vocálicos e o alçamento Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

Como indicado no quadro 2, notamos que a maior dificuldade dos alunos, no sistema ortográfico do português, dá-se em relação à transposição do alçamento vocálico de médias-altas na sílaba pretônica, um fenômeno característico à fala, mas que não é transparente à escrita, cuja base é fonêmica e não fonética. A esse respeito, é importante pontuar que, mesmo que a neutralização4 vocálica mediante alçamento seja um processo obrigatório em sílabas CV átonas finais findas por [e] e [o]5, esse contexto apresenta menos desvios, o que se comprova, inclusive, em itens como custureiro (costureiro), dicidimos (decidimos) e durmimos (dormimos). Itens como esses, embora, na fala, sejam demarcados pelo alçamento de [e] a [i] e de [o] a [u], na produção escrita dos alunos foram grafados de modo convencional: mantendo o grafema <o> final. Assim sendo, os desvios observados nos dados examinados estão concentrados na posição pretônica.

Isso posto, outro fato que chama atenção nos dados de alçamento é a diferença de produção entre alunos bolivianos, filhos de bolivianos e brasileiros: estudantes bolivianos (10/15, 66,7%) foram os que mais cometeram esse tipo de desvio, seguidos por filhos de bolivianos (4/15, 26,7%) e brasileiros (1/15, 6,7%). Esses dados serão discutidos na seção 2.6 em cotejo com os outros dados.

2.2 A grafia de <l> e a vocalização

De acordo com Balduino (2022[25]), a vocalização é um processo fonológico que altera uma consoante em uma ‘semivogal’ ou vogal. Dito de outro modo, uma consoante perde seu traço consonântico e adquire características articulatórias e acústicas vocálicas. No português, a vocalização da lateral em coda, a qual é realizada como [w], não é um fenômeno recente, sendo registrado, no século XX, no português brasileiro, no português europeu, no português falado em Damão na Índia (VIARO, 2011[26]) e mesmo em variedades africanas da língua portuguesa, como o português de São Tomé e Príncipe (BALDUINO, 2022[25]). Assim sendo, notamos que a vocalização é um processo natural ao português, demarcando, em algumas variedades da língua, um estado de mudança linguística.

Atualmente, [w] é a forma mais difundida no português brasileiro, inclusive, na variedade falada pelos alunos participantes deste estudo. Desse modo, é preciso considerarmos que, no sistema ortográfico, o emprego de <l> em posição de coda é uma regra pouco transparente em relação à fala: não há correspondência sonora entre grafema e fone. Naturalmente, sendo a oralidade uma estratégia comumente adotada, pelos alunos participantes, para a escrita, observamos algumas imprecisões ortográficas a esse respeito, como indicado no quadro 3.

Figure 4. QUADRO 3 – A grafia de <l> e a vocalização Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

No quadro 3, observamos desvios de duas naturezas relacionados à vocalização: (i) substituição de <l> por <u> e <o> (1 caso) e (ii) troca de <u> por <l>. No primeiro caso, itens da primeira coluna do quadro 3 como frauda (fralda), materíau (material), resouvemos (resolvemos), entre outros, indicam que os alunos reconhecem a produção de [w] em coda silábica e transferem tal conhecimento fonético à ortografia. Já no segundo caso, evidenciam-se exemplos de hipercorreção. A escolha gráfica demarcada pela troca de <u> por <l> sugere o conhecimento de algumas regras ortográficas da língua portuguesa por parte dos alunos. Assim, o estudante, em seu processo de escrita, infere a existência de vocalização no português, especialmente com relação ao grafema < l > em posição final de sílaba. Logo, ciente de que, nesse contexto, a fala e a escrita se distanciam, e de que o fenômeno de vocalização ocorre em português, o aluno produz aplaldiram (aplaudiram), indicando que apreendeu que em muitas palavras do português a grafia da semivogal [w] concretiza-se como grafema < l >, apesar de a pronúncia ser parecida com a de uma vogal (GOUVEIA, 2019[1]).

Os dados expostos no quadro 3 são, portanto, indícios de que os alunos se valem de reflexão metalinguística, acessando conhecimentos fonológicos, para criar hipóteses sobre a escrita. Não houve, em nenhum texto analisado, produções como *uata; *apualdiram, em que o grafema convencional <l> seja substituído por <u> em outra posição silábica como o onset. As substituições ocorreram, invariavelmente, em coda, domínio restrito do processo. É interessante, desse modo, que os professores de Ensino Fundamental, e mesmo do Ensino Básico em geral, para além dos conhecimentos do sistema de escrita do português brasileiro, possam se apropriar de conhecimentos fonológicos, como a compreensão de variação linguística, processos fonológicos, sílaba e, como vimos na seção anterior, de acento, que funcionem como ferramentas metodológicas relevantes para sua prática docente.

Por fim, avaliando os desvios relacionados à vocalização entre os textos de alunos bolivianos, filhos de bolivianos e brasileiros, observamos a seguinte distribuição: brasileiros (5/11, 45,4%), filhos de bolivianos (4/11, 36,3%) e bolivianos (2/11 18,2%), sendo esse um resultado diferente em relação ao alçamento, visto que brasileiros e filhos de bolivianos parecem cometer mais esse tipo de desvio.

2.3 A inserção ortográfica de <i> e a ditongação

A ditongação é um processo comum em alguns dialetos do português brasileiro, dentre os quais o de São Paulo (EBERLE, 2022[27]). Nesse fenômeno, um ditongo é formado a partir da epêntese de um glide [j]6 em sílabas terminadas pela coda fricativa /S/, como em paz [ˈpajs], ou em sílabas findas por vogal média e coda nasal, como além [a.ˈlẽj̃]. No quadro 4, observamos exemplos dos dois tipos. ^[1] Esse processo pode ocorrer, também, pela inserção de [w] entre hiatos como em voa [ˈvowa].

Figure 5. QUADRO 4 – A inserção ortográfica de <i> e a ditongação Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

Os dados levantados no quadro 4 indicam que, mais uma vez, os alunos tornam transparente, na ortografia, uma regra fonológica. Para tanto, utilizam o grafema <i> para demarcar o processo de ditongação. Ademais, no caso dos itens sei (sem) e tebei (também), notamos a ditongação em consonância com a ausência de marca de nasalização, fato que pode ter relação com o fato de a coda nasal poder ser elidida em final de palavra ou não ser perceptível enquanto coda plenamente produzida como consoante, a nível fonético, aos ouvintes (ver CÂMARA JR., 1970[28]; MORAES; WETZELS, 1992[29]; MATEUS; D’ANDRADE, 2000[30]; MORAES, 2013[31]; BALDUINO, 2022[25] para discussão sobre nasalidade no português). Por fim, em tebei (também), a marca gráfica de nasalidade é apagada de <tam>, ao mesmo tempo em que há a percepção do alteamento vocálico que marca esse fenômeno fonológico na oralidade <te>.

Seja qual for o grupo em evidência, quer pela inserção do glide [j] antes da sibilante, quer pelo glide epentético antes de uma coda nasal, notamos que, para a ditongação, pelo menos duas informações fonológicas são relevantes: contexto silábico, uma vez que a ditongação, na escrita, só ocorreu em sílabas com coda e traço fonológico, visto que essa coda deve ser, obrigatoriamente, fricativa ou nasal e com tonicidade. Além disso, no caso das vogais médias-altas, é possível que o contexto acentual também seja um fator a ser considerado, na medida em que enquanto formas como feis (fez) são atestadas, não há dados como *eiscola, mesmo o grafema <e> estando seguido por <s> em coda. Isso ocorre porque, fonologicamente, sílabas pretônicas não são um contexto favorável à ditongação (EBERLE, 2022[27]).

Em relação aos grupos de alunos examinados, os desvios relacionados à ditongação estão distribuídos da seguinte forma: brasileiros (4/6, 66,6%), bolivianos (2/6, 33,3%) e filhos de bolivianos (0/11, 0%).

2.4 A supressão de grafemas vocálicos e a monotongação

A monotongação é um fenômeno fonológico caracterizado por alterar um ditongo em uma vogal mediante o apagamento do glide, sendo, portanto, um fenômeno de redução vocálica como em peixe [ˈpe.ʃɪ], em que uma sequência de vocoides /ej/ pode ser produzida como [e]7. Nos dados analisados, esse fenômeno foi observado, sobretudo, em final de palavra em verbos como exposto no quadro 5.

Figure 6. QUADRO 5 – f A supressão de grafemas vocálicos e a monotongação Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

Em cozinho (cozinhou), de cho (deixou), demoro (demorou) e paro (parou), dentre outros aspectos, há dados relacionados à monotongação de /ow/ para [o], uma vez que o apagamento da semivogal /w/ foi observado na redação das palavras. Câmara Jr (1992[32]) indica que o ditongo /ow/ é comumente monotongado no registro informal do português brasileiro, fato abordado em diferentes estudos de caráter sociolinguístico que apontam, inclusive, que tal processo está presente, inclusive, em registros mais formais.

Nos dados dechei (deixei), de cho (deixou), quetos (quietos), por exemplo, há a monotongação de /ej/ em [e]. Segundo Farias (2008[33]) e Toledo (2011[34]), entre muitos outros estudos, esse tipo de monotongação é comum no português brasileiro, dentre variados fatores, diante de contextos fonológicos como [ɾ], [ʃ] e [ʒ], circunstância presente em deixei [de.'ʃej] e deixou [de.'ʃo]. Já a monotongação em quieto [ˈkɛ.tʊ] teria um caráter mais regional, pois costuma ocorrer antes de [t] ou [m] em algumas regiões do Brasil, como se constata em leite > ['le.ti] (FARIAS, 2008[33]; TOLEDO, 2011[34]). Contudo, em fale (falei), produção de um aluno boliviano, não parece ocorrer um reconhecimento da monotongação presente na língua portuguesa, mas uma aproximação do paradigma verbal do espanhol com um verbo do português, no caso, hablar ~hablé (falar ~falei).

De maneira geral, independentemente de a monotongação, refletida na ortografia, ter como alvo os ditongos <ei> ou <ou>, a reincidência do processo, na escrita dos alunos, é observada em final de palavra de verbos conjugados no passado: cozinho (cozinhou), chego (chegou), chorou (choro), decolo (decolou), fale (fale), fique (fiquei), entre outros, cuja alta ocorrência pode estar relacionada ao modo que o corpus foi composto, isto é, mediante o relato de uma experiência passada dos alunos. Assim sendo, para além do contexto final, a classe de palavra pode ser um fator relevante para a ocorrência da transferência do fenômeno fonológico para a ortografia. O contexto de ocorrência, nesse sentido, pode configurar um conhecimento morfofonológico que, se aproveitado pelo docente durante a produção de textos, pode ser utilizado em aulas voltadas às dificuldades indicadas pelos alunos.

Dito isso, os desvios relacionados à monotongação foram identificados nas seguintes proporções: bolivianos (7/15, 46,7%), filhos de bolivianos (5/15, 33,3 %) e brasileiros (3/15, 20%).

2.5 Supressão de grafemas e apagamento na coda

O apagamento de coda é um fenômeno recorrente na língua portuguesa, especialmente na variedade brasileira e em variedades africanas como a santomense (BALDUINO, 2022[25]). Esse fenômeno é caracterizado pela eliminação de uma das consoantes que ocupam a coda no português, isto é, /r, l, N, S/. Naturalmente, esse processo não é homogêneo a todas as codas, e um segmento pode ser mais ou menos apagado a depender de sua qualidade segmental (cf. BALDUINO; VIEIRA; FREITAS, 2020[35]). Nos dados analisados, observamos elementos gráficos que sugerem o conhecimento metalinguístico dos estudantes a respeito de processos fonológicos como o apagamento do rótico, da nasal e da fricativa – a qual também pode portar significado morfossintático de plural, em coda. Esses fenômenos, embora não sejam transparentes na ortografia, podem explicar a produção de escritas não convencionais pelos alunos, conforme especificado no quadro 6.

Figure 7. QUADRO 6 –  Supressão de grafemas e apagamento na coda Fonte: adaptado de Gouveia (2019).

Dentre os dados produzidos pelos alunos, notamos que, no caso do <r>, o grafema foi mais suprimido em final de palavra de verbos: sonha (sonhar), dormi (dormir), embora sua supressão também possa ocorrer em meio de palavra em nomes como em anivessário (aniversário) e coberto (cobertor). Sobre o fenômeno fonológico de apagamento do rótico, Serra e Callou (2013, p. 585[36]) indicam que

"o apagamento do R em posição de coda final é um fenômeno antigo na língua portuguesa. O processo, em seu início considerado uma característica dos falares não cultos, era utilizado, nas peças de Gil Vicente, para singularizar o linguajar dos escravos. O fenômeno, entretanto, expandiu-se paulatinamente e é hoje comum na fala dos vários estratos sociais e corresponderia ao estágio final de um processo de enfraquecimento que leva à simplificação da estrutura silábica no Português do Brasil: (...) CVC → CV."

Dessa forma, as autoras permitem constatar que, assim como observado em diversos estudos da história da língua portuguesa, bem como em estudos sincrônicos (cf. TEYSSIER, 1997[37]; VIARO, 2011[26]; BALDUINO, 2020[38]; 2022[25]; AGOSTINHO; MENDES, 2021[39]), o processo de apagamento do rótico em final de sílaba é comum no português e tende a resultar na simplificação da estrutura silábica, formada apenas por uma consoante e uma vogal (CV), e não mais por consoante, vogal e consoante (CVC). A esse respeito, é válido mencionar que a alteração do template silábico CVC para CV também é o resultado dos demais processos de apagamento em coda que foram observados na produção textual dos alunos, como a omissão da nasal <n> em ainda (ainda) e biquei (brinquei) e da fricativa em achamo (achamos).

Focando no primeiro caso, notamos a omissão de <n> em dados como ainda (ainda), biquei (brinquei) e tebei (também), nesse último exemplo estando a omissão de <n> acompanhada pela representação do processo de ditongação conforme já discutido na seção 2.3. Para avaliarmos as grafias de ainda (ainda), biquei (brinquei) e tebei (também) e justificar a omissão de <n> é preciso, retomarmos mais um fenômeno do português: a nasalização vocálica.

A coda, em português brasileiro, é alvo de diferentes fenômenos fonológicos, mas também pode atuar como um gatilho de processos. Esse é o caso da nasalização vocálica tautossilábica, um processo caracterizado pelo compartilhamento de nasalidade entre uma vogal e uma consoante nasal em coda em uma mesma sílaba. Nesses casos, a sequência /VN/ é, obrigatoriamente, produzida como [ṽ], em que [V] equivale a cinco possíveis vogais [i, e, a, o, u], havendo, ainda, após a assimilação de nasalidade pela vogal, o apagamento da coda nasal (MORAES; WETZELS, 1992[29]; BALDUINO, 2022[25]).

Perante o sistema de escrita do português, vogais, em contextos de processos fonológicos de nasalização, são representadas de diferentes formas. Observamos, em um primeiro momento, uma relação transparente e biunívoca entre os grafemas e os fonemas, evidenciada por itens como canto, penso, pombo, bombom, entre outros, em que temos formas como <an>, <en>, <om>, ou seja, uma vogal + uma consoante nasal, exatamente o que ocorre na forma fonológica se partirmos de uma interpretação bifonêmica da nasalidade em língua portuguesa (CÂMARA JR., 1970[28]; 1971[32]; MATEUS; D’ANDRADE, 2000[30]; BALDUINO, 2022[25]). Por fim, ainda na escrita, há a possibilidade de vogais em contextos de nasalização tautossilábica serem grafadas mediante o emprego do diacrítico <~>, como em <ã> em itens como amanhã, lã e maçã. Nesse caso, a relação biunívoca entre fonema e grafema é perdida, dado que uma sequência fonológica /laN/ é grafada como <lã>. O que temos aqui é, justamente, a representação ortográfica do processo fonológico de nasalização, incluindo o apagamento da nasal em coda, mesmo que o sistema ortográfico do português tenha uma base que se pretende fonológica e não fonética.

Logo, a escrita apresenta diferentes alternativas para grafar vogais que, foneticamente, estão em contexto de nasalidade tautossilábica. Nesse sentido, os desvios ortográficos podem ser engatilhados devido (i) às diferentes regras do sistema ortográfico para vogais em contexto do fenômeno de nasalização, tornando a relação entre fonema e grafema parcialmente transparente, e, também, em decorrência da (ii) relação hipotética entre letra e som criada pelos alunos, a qual captura o fenômeno vocálico de nasalização vocálica tautossilábica, marcada pela queda da coda nasal. Dito de outro modo, há uma relação parcialmente biunívoca entre os elementos gráficos e os fenômenos ligados à oralidade. Consequentemente, do mesmo modo que reportado para o apagamento do rótico em coda, os aprendizes elaboram hipóteses relacionando letra e fone, não letra e fonema, o que foge ao tipo de relação preconizado pelo sistema de escrita alfabético utilizado em português e gera os desvios ortográficos.

Mais uma vez, nota-se, nesse caso, a relevância que os conhecimentos fonológicos, em relação à sílaba e aos processos fonológicos do português, têm no processo de ensino-aprendizagem. O professor, ciente de que a coda, enquanto constituinte silábico, por ser domínio recorrente de processos fonológicos como apagamentos, nasalização e, mesmo, a vocalização, como exposto na seção 2.2, pode antecipar as possíveis dificuldades, como, também, estará mais preparado para lidar com os desvios conforme esses aparecerem nos textos produzidos pelos alunos. As marcas de variação linguística que emergem nos textos dos estudantes, desse modo, tornam-se um elemento crucial na formação dos professores, bem como em sua prática docente.

Embora nosso foco, neste artigo, sejam os processos fonológicos que podem revelar-se mediante alguns desvios ortográficos, vale a pena mencionar que processos linguísticos de outras naturezas também são expressos nos textos. No caso da supressão de <s>, por exemplo, temos exemplos ortográficos de um fenômeno morfossintático comum à oralidade e que, por vezes, pode ser transferido à escrita. No PB, diferentes estudos se dedicam à concordância morfossintática de número (SCHERRE; NARO, 2006[41]; AGOSTINHO; COELHO, 2015[42]; MENDES; OUSHIRO, 2015[43]; PILATI, 2017[40]; CUNHA, 2021[44], entre muitos outros), indicando que o uso da forma padrão, isto é, a marcação do plural nominal e verbal, como em os meninos comeram, varia muito entre as comunidades de fala do Brasil. Todos os estudos concordam, ademais, que a convivência de variantes como os meninos comeram x os menino comeu x os meninos comeu constitui uma característica do PB. Sendo assim, é esperado que formas nominais plurais, como meninos, possam ser grafadas sem a fricativa em coda que porta informação gramatical de plural (o que ocorre em achamo do quadro 6.)

A coda, assim como os fenômenos que ocorrem em seu contexto, foi locus de desvios ortográficos nos dados investigados. É interessante, por isso, que conceitos básicos de fonologia sejam incorporados na formação dos profissionais de alfabetização e do ensino básico de língua portuguesa, uma vez que o domínio de conhecimentos técnicos voltados à fonologia e à fonética são ferramentas necessárias e relevantes para a criação de estratégias pedagógicas que atuem nos conteúdos ortográficos trabalhados ao longo de toda a educação básica.

Por fim, no que diz respeito aos diferentes grupos de estudantes avaliados, os desvios ortográficos associados à supressão de um grafema em posição silábica de coda estão distribuídos do seguinte modo: brasileiros (8/13, 61,5%), filhos de bolivianos (4/13, 30,7%) e bolivianos (1/13, 0,7%).

3. Os diferentes grupos: uma apreciação geral

Em relação às produções ortográficas dos três grupos distintos de alunos analisados neste artigo, ressaltamos alguns resultados preliminares interessantes. Baseados em um corpus formado por produções escritas de três grupos de alunos (brasileiros, filhos de bolivianos e bolivianos), apresentamos a distribuição geral dos dados, na figura 1, onde expomos a frequência (%) do fenômeno fonológico identificado na produção escrita dos grupos formados por brasileiros, filhos de bolivianos e bolivianos.

Figure 8. FIGURA 1 – Distribuição dos processos identificados por grupos investigados Fonte: elaboração das autoras

Diante dos dados de brasileiros, foi constatada uma maior dificuldade em relação aos grafemas pós-vocálicos, em posição de coda, isto é, um domínio de diversos processos fonológicos no PB, como a vocalização, a ditongação e os apagamentos de coda. Desse modo, desvios relacionados à omissão de grafemas em posição final de sílaba (61,5%) e às escritas não convencionais dos grafemas <l> e <u> (45,4%), em coda foram mais comuns nesse grupo. O mesmo se deu em relação à ditongação, um processo fonológico que, a exemplo do apagamento da coda, gera reestruturação silábica e é engatilhado por uma coda. Na escrita, esse fenômeno pôde ser identificado mediante a inserção do grafema <i> em contextos específicos, ou seja, antes dos grafemas <s> e <z> em coda. Assim sendo, em relação à inserção do grafema <i>, os brasileiros cometeram, mais recorrentemente, tal desvio (66,6%).

Nos três tipos de desvios mais comuns na produção ortográfica de brasileiros, observamos a relevância da sílaba: essa, nos processos de apagamento e de vocalização, atua como domínio. Já em relação à ditongação, assim como no apagamento e na vocalização, a sílaba é alterada em decorrência da implementação dos fenômenos, havendo, portanto, reestruturação silábica. Dessa forma, a análise dos dados proposta neste estudo não somente nos permite identificar a relevância do conhecimento, por parte do professor, de conceitos linguísticos fonológicos que atuam nos desvios ortográficos identificados, como nos permite conjecturar que, possivelmente, esse seja um fator de atenção nos desvios cometidos pelos alunos brasileiros participantes deste estudo.

A sílaba, conforme uma abordagem hierárquica, pode ser compreendida como uma unidade de análise fonológica dotada de constituintes como onset, núcleo e coda (SELKIRK, 1982[45]). Em português, apenas o núcleo é obrigatoriamente preenchido, sendo a presença de onsets (simples ou complexos) e de codas opcional. Sabendo que, na produção ortográfica dos alunos, são evidenciados diferentes desvios relativos à coda, esse domínio pode ser identificado como um ponto inicial para elaboração da sequência de atividades desenvolvidas em sala de aula. De fato, a coda é um domínio reconhecidamente comum para ocorrência de processos fonológicos da oralidade que, por sua vez, são utilizados, pelos alunos, para a formulação de hipóteses referentes à ortografia. Assim sendo, acreditamos que, com o uso de intervenções didáticas reflexivas e específicas para o domínio de coda, as quais levem em conta o conhecimento fonológico de alunos e docentes, é possível diminuir a quantidade de erros ortográficos recorrentes. Isso seria facilitado, justamente, pela construção de uma consciência metalinguística durante o processo de aprendizado do aluno, favorecida por tais atividades. Resultados positivos, a esse respeito, já vêm sendo reportados por Freitas e Lima (2019[8]) e Paula (2021[19]) que também atestam a persistência de desvios ortográficos relacionados a processos fonológicos, especialmente à coda, como a omissão de <r> final.

O conhecimento da fonologia do português brasileiro, de seus processos fonológicos mais gerais, bem como da relevância da sílaba para implementação desses fenômenos pode, assim, ajudar o professor a prever os pontos de dificuldades em relação ao emprego da escrita convencional e, dessa forma, moldar sua prática docente a partir de uma reflexão metalinguística realizada pelo próprio educador. Partindo de uma abordagem teórica gerativa, é possível compreender que o conhecimento linguístico de língua materna é inato aos indivíduos e que, por isso, reflexões sobre o funcionamento da língua devem ser utilizadas pelo professor, sendo esse incumbido, ainda, a incentivar e desenvolver a reflexão metalinguística de seus alunos. Consideramos, desse modo, que o “papel do professor é ser o responsável por transformar o conhecimento inato e implícito do aluno em conhecimento explícito, de forma que ele venha a ter consciência de seu domínio linguístico”. (GRAVINA, 2021, p. 171[46]).

A relevância de considerar o conhecimento metalinguístico dos alunos, e mesmo do professor, ao longo do ensino de língua portuguesa no que tange à ortografia, também é percebida em relação aos outros grupos analisados. Focando no grupo de alunos bolivianos, verificamos um comportamento distinto aos estudantes brasileiros, pois há um percentual maior de desvios relacionados ao alçamento (66,7%) e à monotongação (46,7%). Esses processos, além de caracterizados como vocálicos, isto é, cujo alvo é, essencialmente, os vocoides da língua portuguesa, são fenômenos em que o acento desempenha papel relevante. O acento lexical ou primário pode ser caracterizado como a maior proeminência silábica da palavra que, no caso da língua portuguesa, pode recair na antepenúltima (proparoxítonas), penúltima (paroxítonas) ou última sílaba (oxítonas) de verbos e não-verbos. Em geral, sílabas tônicas são mais resistentes a processos fonológicos, ao passo que sílabas átonas, isto é, pretônicas, pós-tônicas mediais e átonas finais são alvos recorrentes de fenômenos, especialmente os vocálicos. Tanto o alçamento quanto a monotongação são exemplos de processos em que as sílabas átonas configuram locus de ocorrência e, como evidenciado na figura 1, foram atestados como desvios recorrentes na escrita de alunos bolivianos. A relação entre desvio ortográfico, processo fonológico e acento, assim como nos casos dos desvios que promovem ressilabificação nos dados dos brasileiros, também pode ser aproveitada na prática docente, uma vez que os desvios ortográficos de natureza fonológica pressupõe uma lógica gramatical própria ao sistema sonoro em evidência, a qual aponta, no caso evidenciado, que, em sílabas tônicas, desvios ortográficos relacionados à monotongação e ao alçamento são menos comuns e, em sílabas átonas, especialmente em pretônicas, são recorrentes.

Já em relação ao grupo de estudantes formado por filhos de bolivianos, notamos, com exceção da inserção do grafema <i> em contexto do fenômeno fonológico de ditongação em que não identificamos nenhuma ocorrência, um comportamento intermediário, ou seja, com distribuição percentual de desvios entre o grupo formado por brasileiros e o grupo formado por bolivianos: 26,7% para a alternância de grafemas vocálicos motivados pelo alçamento; 33,3% para a supressão de vogais em contexto de monotongação, 36,3% para a alternância de <l> e <u> em contextos de vocalização e 30,7% para a omissão de grafemas em posição final de sílaba. Ainda que não seja possível fazermos afirmações categóricas, chama atenção o fato de os desvios terem distribuição distinta entre os grupos, estando os filhos de bolivianos entre brasileiros e bolivianos a depender do desvio em evidência. Não há elementos, nos dados, no entanto, que nos permitam afirmar a existência de uma interlíngua de falantes bilíngues em português-espanhol e/ou em contato com o espanhol para esse grupo ou para o grupo formado por alunos bolivianos. Porém, de modo geral, similarmente à Gouveia (2019), atestamos o conhecimento metalinguístico de processos fonológicos do português sendo incorporados em alguns dados ortográficos, inclusive por alunos bilíngues.

Embora os resultados aqui levantados não sejam suficientes, até mesmo por uma limitação numérica de dados, para confirmarmos uma distinção entre as dificuldades apresentadas entre os grupos-alvo, é importante que, em estudos futuros, essa questão possa ser abordada frente a novos dados. Trazemos os resultados aqui discutidos, então, como apontamentos, pistas e hipóteses iniciais que devem ser avaliadas mais detidamente em outros trabalhos. Ademais, é interessante que os dados de escrita não convencional sejam avaliados frente à taxonomia de erros propostas por Magalhães (2021[47]), debatendo, ainda, se tais resultados podem trazer pistas a respeito da interlíngua de falantes bilíngues em português-espanhol e/ou em contato com o espanhol.

Ressaltamos, por fim, a relevância da análise linguística, por parte do professor, na educação básica. De acordo com a Base nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo, dentro do eixo de linguística/semiótica está previsto o ensino fono-ortográfico, o qual implica os seguintes conhecimentos nos anos finais do Ensino Fundamental: (a) Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e grafemas na escrita do português do Brasil e (b) Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita do português do Brasil (BRASIL, 2018, p. 82[12]). Naturalmente, para o cumprimento dos conhecimentos supracitados e propostos na BNCC para o Ensino Fundamental, é preciso que seja incorporada à grade de trabalho remunerada do professor horas destinadas ao desenvolvimento de uma prática docente mais consciente sobre o sistema linguístico fonológico do português brasileiro, para, então, haver, de fato, o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem que possibilite “aos estudantes ampliarem suas capacidades de uso da língua/linguagens” (BRASIL, 2018, p. 71) no que tange à ortografia.

Os dados analisados neste artigo revelam que, no processo de escrita, os alunos dos grupo-alvos ativam sua gramática fonológica para criar hipóteses em relação ao sistema ortográfico. Ora, se é verdade que as inadequações ortográficas examinadas revelam, por um lado, um entre-lugar das modalidades oral e escrita da língua portuguesa, por outro, notamos que esses mesmos desvios suscitam também questões muito mais amplas e que ultrapassam a premissa de que escrevemos como falamos. A exemplo de Oliveira et al. (2020[10]), assumimos, então, que as escritas não convencionais colocam em eminência os efeitos da interação entre o processamento fonológico e os princípios da escrita do PB.

De acordo com Matzenauer (2015), dentro do quadro teórico gerativo, a gramática fonológica é um módulo da gramática interna dos falantes, em que são comportadas as representações fonológicas e a relação entre segmentos e suprassegmentos. Oliveira et al. (2020[10]), retomando Matzenauer (2015), indica que a gramática fonológica é resultado, justamente, da capacidade de aquisição de um sistema fonológico da língua, o qual é determinado pela língua falada no contexto/local onde o falante cresce e recebe um input linguístico. Assim, se um falante cresce em uma região metropolitana brasileira, ele é, possivelmente, exposto a alguma variedade do PB e, em decorrência disso, adquire a gramática fonológica dessa língua. Isso significa dizer, portanto, que a gramática fonológica de um falante é “responsável pela formação de representações mentais e categorias sonoras, apreendidas do ambiente, processo que independe do fato de o falante ser mais ou menos escolarizado” (OLIVEIRA et al., 2020, p. 61). Logo, ao iniciar o processo de alfabetização, o aluno já sabe operar com diferentes domínios linguísticos, inclusive o fonológico, sem instrução formal.

Após os anos iniciais de escolarização, já no 6º ano, como é o caso dos grupos investigados neste estudo, o aluno não somente possui uma gramática fonológica consolidada, o que pode ser verificado, como discutido, nos fenômenos fonológicos transpostos à escrita (que revelam padrões do componente fonológico à oralidade), como também já domina diversas regras do sistema ortográfico. Isso é percebido, por exemplo, em dados como aplaldiram (aplaudiram), em que temos generalização do uso do grafema <l>. Nesse sentido, concordamos com Oliveira et al. (2020), ao assumir que, durante a produção escrita, os alunos processam, simultaneamente, princípios da língua (enquanto sistema abstrato), da fala e da escrita, usando, muitas vezes, sua gramática fonológica, materializada pela e na oralidade, para criar hipóteses sobre o sistema ortográfico. Em nossos dados, isso foi feito, invariavelmente, pelos três grupos investigados.

Considerando, ainda, a construção de uma gramática fonológica do falante, suscitamos a hipótese de que alguns fatos extralinguísticos podem contribuir para a semelhança de produção de processos fonológicos identificados na escrita dos três grupos distintos. Embora tenhamos uma situação de contato eminente em salas mistas, este estudo se ocupou da produção de alunos do segundo ciclo do ensino básico, etapa do ensino em que, como dito anteriormente, em decorrência dos anos de escolarização, as regras ortográficas já estão mais consolidadas em relação ao primeiro ciclo. Ademais, o tempo de estadia do grupo de alunos bolivianos não foi considerado o que, por si só, poderia constituir um fator capaz de explicar as semelhanças de desvios ortográficos entre os alunos bolivianos e brasileiros. Nossa hipótese, a ser investigada em trabalhos futuros, é que, quanto maior o tempo de contato entre os alunos bolivianos e a língua portuguesa (seja oralmente, seja em uma instituição de ensino mediante seu ensino formal), menor seja a interferência do espanhol nas produções ortográficas de bolivianos e filhos de bolivianos em salas mistas.

Nesse sentido, focando no trabalho de fonologia em sala de aula de língua portuguesa, ressaltamos que a identificação dos processos fonológicos envolvidos no eixo de ensino-aprendizagem da escrita e sua respectiva reflexão, por parte do professor, são importantes para avaliação e diagnóstico dos desvios ortográficos. Para tanto, é preciso que sejam oferecidas ferramentas formativas ao docente, para que este compreenda a interação de componentes da gramática fonológica, como os segmentos e seus traços, a sílaba e o acento, conhecimentos técnicos importantes para identificar as necessidades de cada turma e, assim, criar uma abordagem eficiente para o ensino do sistema ortográfico. Proporcionar momentos para o desenvolvimento da consciência fonológica do professor é, desse modo, condição sine qua non para um trabalho pedagógico que opere e parta das intuições gramaticais dos próprios alunos, promovendo um pensamento metalinguístico que possa aperfeiçoar o uso da linguagem. Ressaltamos, por fim, a relevância de reconhecimento, por parte de políticas públicas e educacionais, o contato linguístico no ensino de línguas no Brasil. A esse respeito, Oliveira (2016[48]) chama atenção para o fato de que uma ideologia comum é a concepção de que o Brasil é um país monolíngue. Por trás de tal ideia, conforme o autor, está a atuação de um soft power geopolítico que desconsidera, muitas vezes, a existência e convivência de múltiplas línguas em território brasileiro: LIBRAS, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de migração, línguas de fronteira e práticas linguísticas de fronteira8,

além das línguas que circulam pelo território brasileiro e foram trazidas por imigrações recentes como é o caso do espanhol proveniente da comunidade boliviana aqui contemplada. Situações de contato em salas de aula ocorrem e continuarão a existir, visto que os movimentos migratórios são uma realidade humana. Assim sendo, ressaltamos a relevância de considerar a situação sociolinguística diversa das salas de aulas: “[...] as diferenças na estrutura social, nas normas e valores culturais, que condicionam o comportamento linguístico, têm de ser devidamente consideradas”. (BORTONI-RICARDO, 2005 [1981], p. 19[49]) e são fundamentais para um processo efetivo de ensino-aprendizagem.

4. Considerações finais

A partir do trabalho de Gouveia (2019[1]), analisamos, neste artigo, os desvios ortográficos levantados pela autora, avaliando sua relação com fenômenos fonológicos da língua portuguesa frente a dados de três grupos de estudantes: brasileiros, filhos de bolivianos e bolivianos. Demonstrada a relevância da proeminência lexical e da sílaba para a determinação dos processos sonoros observados na produção escrita desses três grupos distintos de alunos, indicamos que o domínio de conhecimentos técnicos voltados à fonologia e à fonética são ferramentas relevantes e necessárias na formação inicial e continuada de professores. Defendemos, portanto, que conhecimentos de fonética e de fonologia são importantes para a elaboração de estratégias pedagógicas que possam atuar nos conteúdos de fono-ortografia e, consequentemente, devem ser adotados na prática docente como forma de desenvolvimento de um pensamento metalinguístico.

Agradecimentos

Aos pareceristas e editores pela leitura dedicada e avaliação de nosso manuscrito, as quais resultaram em contribuições relevantes para o estudo. Agradecemos, ainda, à Profa. Dra. Shirley Freitas, pela leitura do manuscrito e revisão de conceitos teóricos. Por fim, deixamos registrada nossa gratidão à Universidade Estadual de Campinas (Unicamp)/Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) e à Universidade de São Paulo (USP)/Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas.

Informações complementares

Avaliação

DOI: https://doi.org/10.25189/rabralin.v22i1.2137.R

Editora: Raquel Freitag

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4972-4320

Afiliação: Universidade Federal de Sergipe

RODADAS DE AVALIAÇÃO

Avaliador 1: Miguel Mateo Ruiz

Afiliação: Universidade Federal do Rio de Janeiro

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2370-0144

Avaliador 2: André Pedro da Silva

Afiliação: Universidade Federal da Bahia

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9595-2503

Avaliadora 3: Vera Pacheco

Afiliação: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7986-7701

AVALIADOR 1

O trabalho apresentado é coerente com o que se indica no resumo e supõe uma contribuição relevante para o aprofundamento do tema planteado, da relação entre os processos fonológicos, a reflexão metalinguística e a escrita no ensino fundamental e médio. Nesse sentido, o título do trabalho é coerente com o conteúdo do mesmo.

A estrutura do artigo é adequada para o objetivo perseguido; em geral, as referências utilizadas são pertinentes e recentes, com exceção, talvez do relativo ao apartado 2.1, sobre os desvios ortográficos vocálicos e o alçamento onde todas as referências são do século XX, e existem muitos trabalhos recentes em especial sobre o tema do alçamento (Araújo, 2007; do Carmo, 2019; Magalhaes, 2019; Pitta 2019; entre outros).

A metodologia utilizada para a coleta de dados está justificada e é pertinente o sistema utilizado para a identificação do tipo de falante: boliviano / filho de boliviano; fica claro na explicação da elaboração do corpus; talvez não totalmente no início, no resumo, que o leitor pode quedar confuso com essa distinção, pensar em falantes de herença, talvez. A seleção da mostra e da tipologia de erros a ser discutida está, também, bem justificada.

Quanto aos resultados, além de algum aspecto formal, comentado ao final, com todos os temas formais, a apresentação e discussão é coerente; deveria ser considerado o indicado anteriormente sobre o apartado 2.1. As autoras, nos outros apartados, discutem com referências não somente adequadas, mas, também, muito recentes (2020 – 2022).

Achamos que, tal vez, seria conveniente incluir no apartado 3 um resumo dos dados estadísticos (os dados incluídos ao final de cada tipologia de “erro” no apartado 2), seria muito clarificador dos erros que cometem principalmente os alunos brasileiros e a natureza do erro principal dos falantes de origem boliviano.

Como indicado pelas autoras, a existência de um corpus bem elaborado, permite pensar em próximas pesquisas, algumas sugeridas no texto, e aprofundar sobre a relação com a Linguística aplicada, na formação docente e discente nos diversos níveis de estudos.

AVALIADOR 2

Após leitura do artigo em tela, apresento o seguinte parecer:

De modo geral, o artigo apresenta-se bem escrito e elaborado, mas também traz alguns problemas, conforme detalharei, ambas as visões, a seguir:

Título e Resumo

O título está claro, coerente ao tema e dialoga com o trabalho, refletindo bem a proposta do artigo em tela, mas não há nenhuma menção a objetivos, nem embasamento teórico, nem a resultados, ainda que estes fossem preliminares ou parte de um todo.

Introdução

O objetivo fora apresentado apenas na introdução. Tal informação não consta, ao menos de maneira clara, no resumo do trabalho. A introdução encontra-se bem estruturada, explicitando bem o propósito da pesquisa, trazendo, inclusive, mais informações que faltaram no resumo, como os autores que utilizarão como aporte teórico;

Os autores do artigo trazem também, nesse momento, um esqueleto do artigo, situando cada seção e a sua ordem de aparição. Foi possível detectar alguns poucos problemas relacionados à ABNT, como por exemplo, na 8ª linha do primeiro parágrafo, em que “Silva” está dentro dos parênteses e apenas iniciado em maiúsculo, divergindo da ABNT.

Métodos

Os métodos apresentados no estudo em questão são válidos à pesquisa pretendida. Além disso, estes estão bem elaborados e são essenciais ao entendimento da pesquisa; além de apresentar-se coerente em relação ao tema da pesquisa, já que toma por base a abordagem pedagógica e metodológica postulada em documentos oficiais da educação básica, como os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs;

Quanto à amostragem, esta encontra-se adequada à pesquisa em tela;

Para a realização da pesquisa, os autores tomaram por base o modelo de criação textual, bastante utilizada em pesquisas desse cunho. Isto porque, são nesses tipos de textos que os alunos apresentam/expõem os processos fonológicos advindos da oralidade. Inclusive, os autores fazem uso de um tema bastante abrangente e que desperta bastante a escrita escolar, a saber: “Minha história pelo mundo”. Como buscavam coletar dados de alunos brasileiros, alunos filhos de pais bolivianos e alunos bolivianos, este, de fato, configura um tema bastante propício ao surgimento de textos amplos e, teoricamente, recheados de muitos dados;

O artigo faz uso de técnicas estatísticas e, para tanto, faz uso de tabela e quadros, todos bastante claros e autoexplicativos.

Mas uma coisa é importante salientar: há no material uma certa confusão entre quadros e tabelas (ver Quadro 4, p. 12). Além disso, a forma em que os títulos da tabela e dos quadros também não estão de acordo com a ABNT (fontes em tamanhos diferentes); bem como as informações das fontes (verificar tamanho da fonte também) e fontes divergentes (ou seja, quadro com duas fontes diferentes. Para tanto, ver quadro 2 e outros quadros, como o 6, por exemplo). Sendo assim, sugiro que sejam revistas tais questões e adequem, seguindo as regras da ABNT;

Resultado

Os quadros estão de acordo com o esperando, sendo utilizados para facilitar a apreciação do leitor. Além disso, o texto sempre dialoga com os quadros, auxiliando no entendimento do artigo e na interpretação da pesquisa;

Não se observa discrepâncias entre os quadros e o texto. Eles conversam bem entre si, complementando-se;

A pesquisa condiz com os objetivos apresentados pelos autores e traçam um panorama interessante de complementação e continuidade;

Os resultados, de modo geral, são importantes para a área, pois trazem dados que corroboram bastante com o que se é visto em tantos outros trabalhos realizado no país, em especial pelos pesquisadores do PROFLETRAS. Este, em especial, vai além, haja vista que traça um perfil de situação bilingue, pouco realizado em estudos recentes. Mas é importante frisar que:

I. Quando se aborda o alçamento vocálico, no item 2.1, os autores falam em alçamento da postônicas finais, ainda que, na literatura, isso seja tratado como neutralização. E esse é um ponto a ser revisto;

II. Já no item 2.2, apontam ocorrer uma vocalização da lateral [l], e a literatura, por sua vez, aponta como sendo uma semivocalização, uma vez que o [l] não passa a uma vogal nuclear, mas a uma vogal assilábica, ou seja, uma glide. Tanto que esta é trazida, no próprio texto, como sendo uma vogal [w], não [u];

III. Ao afirmar, no item 2.4, que a monotongação ocorreu com maior frequência em sílabas finais, acredito que mereça um olhar mais acurado dos contextos. Na verdade, a meu ver, creio que ocorra mais nessa posição por se tratar de verbos (basta observar o quadro 5, todos verbos), ambiente bem comum de termos um ditongo, ocasionando, assim, um possível monotongo.

As discussões que os autores fazem, nem sempre trazem referências voltadas à desvios fonológicos na escrita escolar. Na maioria das vezes, são trabalhos/discussões resultantes de trabalhos que envolvem a oralidade, ainda que tenhamos, no Brasil, muitos trabalhos envolvendo tais desvios na escrita escolar.

Generalidades

No decorrer do texto é possível observar concordâncias e discordâncias com autores outros trazidos para discussão dos temas. Essa discussão é sempre bastante pertinente, pois mostra o grau e o nível de variação existente em nossa língua, deixando a pesquisa, em tela, ainda mais interessante. Mas é importante frisar: Nem todos os itens da discussão traça essa discussão, como se pode observar em 2.1, 2.2, 2.3 e 2.5. Estes, quando trazem algum autor para a discussão, estes servem apenas como teoria, não como resultados para serem corroborados ou não;

Nem todos os estudos básicos, já realizados, foram considerados, pois, ainda que não se trate de pesquisas com bilingues, há, no país, um vasto acervo de pesquisas realizadas nessa perspectiva, em especial as pesquisas do PROFLETRAS. Há, nesse artigo, apreciação de trabalhos teóricos, alguns até de variação recorrentes na oralidade, importantes para o artigo em tela, mas há poucos trabalhos que tragam o desvio fonológico em si na escrita escolar;

Ao direcionar a pesquisa em tela para um futuro, os autores sugerem que tal pesquisa seja “abordada frente a novos dados”, já que há uma “uma limitação numérica de dados”. Ou seja, a meu ver, os autores não dão o respectivo valor a própria pesquisa, já que minimizam os resultados obtidos, por serem poucos;

Os tópicos, apresentados na introdução, são cumpridos no artigo, ainda que tragam, nesses tópicos, alguns problemas de ordem teórica e/ou ligadas à ABNT que necessitam ser revistas e/ou ajustas;

Há, no artigo em tela, algumas citações fora dos padrões da ABNT, como na página 5 (dentre outras situações). Como também espaçamentos em início de parágrafos totalmente desregulados, fora de um padrão; palavras em línguas estrangeiras, como onset, por exemplo, sem itálico; quadros (ver quadro 4 que está com paredes de tabela), bem como seus títulos e fontes em descompasso com a ABTN; problemas com as transcrições, pois, em alguns momentos, estas aparecem de forma equivocada, como por exemplo a transcrição que aparece na página 17, com a palavra “cama”, em que o [ã] tônico e nasal é representado como átono;

Há um outro ponto que gostaria de chama atenção: todos os fenômenos estão sendo chamados de desvios fonológicos (e de fato os apresentados no quadro 1 são desvios fonológicos). Mas, durante a explanação sobre o processo de apagamento de coda, os autores trazem, à baila, o apagamento da nasal. Mas durante a análise, há uma confusão de exemplos que são próprios de desvios fonológicos e outros que demarcam desvios ortográficos, como é o caso de “tanbem, viagen, camsados, reclamarão (por reclamaram). Inclusive, os autores, na página 17, trazem o seguinte excerto: “dentre os desvios levantados nas produções analisadas, estão a inversão desses dois grafemas e o uso equivocado do diacrítico”, elementos típicos de ortografia. Note que esse processo de apagamento da nasal não fora trazido no quadro 1, como algo a ser tratado neste artigo. No entanto o trouxeram, mas não de forma muito apropriada. Sendo assim, sugiro que revejam se vale mesmo a pena manter essa temática do apagamento da nasal;

No item 3, em suas explanações, os autores asseveram o seguinte: “Na escrita, esse fenômeno pôde ser identificado mediante a inserção do grafema <i> em contextos específicos, ou seja, antes dos grafemas <s> e <z>”. Mas, se voltarmos ao quadro 4 encontraremos exemplos do tipo: tebei ~ também e sei ~ sem. Notem que esse processo não se prende aos grafemas apresentados. Via de regra, ocorre a ditongação, em sua maioria, em contextos de vogais tônicas em final de palavras ou seguidas de consoantes palatais (ainda que nem todos os possíveis casos tenham ocorrido nesta pesquisa), independente de grafemas, como por exemplo: feiz, cerveija, bandeija etc. Quanto ao processo ocorrido em tebei e sei, estes primeiro passam por uma ditongação, devido a nasal seguinte, e depois apagam o elemento nasal, dando os seguintes passos: também > tambeim > tabei e sem > seim > sei. Sendo assim, tal assertiva não está tão adequada quanto parece estar. Sugiro um ajuste mais aprofundado nessa parte do texto também.

AVALIADORA 3

O título do artigo se relaciona com assunto do trabalho e reflete adequadamente a proposta, a metodologia desenvolvida, os resultados alcançados e a conclusão do estudo. O resumo é igualmente adequado pois contém o objetivo, a relevância do tema, bem como combina o objetivo apresentado na introdução. É um resumo sucinto, claro e compreensível.

De um modo geral a introdução também atende ao que se espera de uma introdução de um artigo científico: apresenta o objetivo que combina com o objetivo apresentado no resumo. As afirmações feitas ao longo da introdução conduzem diretamente à finalidade do estudo. Contudo, sugiro que o item “Resumo para não especialistas”, que antecede à introdução, seja integrado à introdução, pois esse item foge ao esperado de um artigo científico. Além disso, sugiro que se reveja a numeração das seções apresentada ao final da introdução, pois ela diverge da que é apresentada ao longo do texto.

A metodologia apresentada é condizente com o objetivo do trabalho, traz informações essenciais passíveis de serem replicadas. Possui amostragem adequada e o modelo experimental utilizado é apropriado. Entretanto, as tabelas 1 e 2 e as discussões a elas atreladas, ficam um tanto quanto deslocadas na metodologia, sendo mais apropriadas para uma subseção na seção de resultados e discussão. Além disso, na metodologia deve ser fornecido o número de autorização do Comitê de Ética.

Os resultados obtidos estão dispostos em quadros cujos títulos são compatíveis com os dados neles apresentados. Os resultados também estão organizados de forma coerente favorecendo as suas comparações e interpretações. Sugiro que os quadros tenham fechadas as linhas laterais, conforme preconiza a ABNT. Os resultados no texto são compatíveis com os resultados apresentados nos quadros. Poucas discrepâncias em alguns dados dos quadros e sua discussão no texto são sinalizadas no próprio texto. Os resultados são discutidos à luz do objetivo proposto e condiz com o plano das pesquisadores. Os resultados da pesquisa são importantes para se compreender o processo de alfabetização de alunos bolivianos e para a discussão de interlíngua. Ao tratar da relação entre acento, sílaba e os processos fonológicos analisados, senti falta de se ter uma discussão sobre acento e sílaba.

As interpretações dos dados são apresentadas de forma lógica com explicações pertinentes para os resultados encontrados, confrontando-se com resultados já obtidos na literatura. Há menção as deficiências da pesquisa, sendo sugeridas pesquisas futuras. O artigo é apropriado à revista. Questões pontuais são apresentadas ao longo do texto que devem ser consideradas pelas autoras. Sou de parecer favorável à publicação do manuscrito, desde que atendidas às sugestões apresentadas.

Resposta das autoras

DOI: https://doi.org/10.25189/rabralin.v22i1.2137.A

Campinas/São Paulo, 09 de agosto de 2023.

Título: Processos Fonológicos na produção escrita de alunos brasileiros e com ascendência boliviana: a relevância da sílaba e do acento

Agradecemos aos pareceristas e editores pela leitura dedicada e avaliação de nosso manuscrito, as quais resultaram em contribuições relevantes para este estudo. De modo a responder às questões e sugestões levantadas, apresentamos, a seguir, as soluções que adotamos.

AVALIAÇÃO 1

Comentário: “apartado 2.1, sobre os desvios ortográficos vocálicos e o alçamento onde todas as referências são do século XX, e existem muitos trabalhos recentes em especial sobre o tema do alçamento (Araújo, 2007; do Carmo, 2019; Magalhaes, 2019; Pitta 2019; entre outros)”

Resposta: incorporamos estudos mais recentes, conforme sugerido, no estudo.

Comentário: “talvez não totalmente no início, no resumo, que o leitor pode quedar confuso com essa distinção”

Resposta: revisamos o resumo para que essa informação ficasse mais clara.

Comentário: “Achamos que, tal vez, seria conveniente incluir no apartado 3 um resumo dos dados estadísticos (os dados incluídos ao final de cada tipologia de “erro” no apartado 2), seria muito clarificador dos erros que cometem principalmente os alunos brasileiros e a natureza do erro principal dos falantes de origem boliviano.”

Resposta: elaboramos um gráfico e, posteriormente, discutimos os resultados estatísticos no texto para que esses dados ficassem mais claros aos leitores.

Comentário: Rever a numeração dos apartados e a coerência das referências no texto, entre 2.x e 3.x.

Resposta: numeração revista.

Comentário: Bibliografia: falta Oliveira 2016.

Resposta: acrescentado

Comentário: No apartado 2.2, ao final, no resumo dos dados segundo tipologia de alunos, falta o número de casos de alunos bolivianos, por coerência com os outros apartados.

Resposta: acrescentado

Comentário: Talvez, nos quadros, seria conveniente um título mais “claro” para a coluna “Dado”; talvez “dados do corpus” / “produção” / “erro”; a considerar pelas autoras.

Resposta: mudamos para “dados do corpus”.

AVALIAÇÃO 2

Comentário: “Contudo, sugiro que o item “Resumo para não especialistas”, que antecede à introdução, seja integrado à introdução, pois esse item foge ao esperado de um artigo científico.”

Resposta: o resumo para não especialistas foi mantido por ser um requisito da revista Abralin no momento da submissão.

Comentário: “Além disso, sugiro que se reveja a numeração das seções apresentada ao final da introdução, pois ela diverge da que é apresentada ao longo do texto.”

Resposta: revisamos e revimos a numeração de modo a eliminar essa divergência.

Comentário: “Entretanto, as tabelas 1 e 2 e as discussões a elas atreladas, ficam um tanto quanto deslocadas na metodologia, sendo mais apropriadas para uma subseção na seção de resultados e discussão. Além disso, na metodologia deve ser fornecido o número de autorização do Comitê de Ética.”

Resposta: a tabela 1 não corresponde a uma tabela elaborada pelas autoras para este artigo. Assim sendo, como não diz respeito a um resultado produzido por este estudo, achamos melhor mantê-la na metodologia, uma vez que, em resultados, apenas apresentamos tabelas inéditas. O intuito da tabela 1 é apenas apresentar os dados obtidos por estudos anteriores, os quais servirão como uma ‘base inicial’ para o trabalho proposto. Essa base inicial, entretanto, foi revista e, na metodologia, indicamos quais dados serão avaliados como corpus. Revisamos o texto de modo a deixar isso mais claro e evitar que a discussão atrelada à tabela fique, como apontado, deslocada da metodologia. A tabela 2, por sua vez, foi mantida por exemplificar o corpus que utilizamos. Para que as tabelas 1 e 2 ficassem mais bem acomodadas na seção em questão, modificamos o título da seção para Metodologia: corpus e procedimento de análise. Acreditamos que, com essas alterações, as tabelas 1 e 2 possam ficar coerentes onde estão. Por fim, em relação ao comitê de ética: os dados de nosso estudo foram retirados de domínio público e não possui qualquer identificação dos participantes. Assim, a base de dados deste artigo está disponibilizada no repositório Open Science Framework (https://osf.io/x8gnz/). Fizemos essa indicação mais detalhada no texto do artigo.

Comentário: “Ao tratar da relação entre acento, sílaba e os processos fonológicos analisados, senti falta de se ter uma discussão sobre acento e sílaba.”

Resposta: discussões acrescentadas.

AVALIAÇÃO 3

Comentário: Métodos

Resposta: questões metodológicas foram revistas e as fontes de quadros e tabelas revistas

Comentário: “Quando se aborda o alçamento vocálico, no item 2.1, os autores falam em alçamento da postônicas finais, ainda que, na literatura, isso seja tratado como neutralização’

Resposta: essa questão foi abordada em nota de rodapé.

Comentário: “Nem todos os estudos básicos, já realizados, foram considerados, pois, ainda que não se trate de pesquisas com bilingues, há, no país, um vasto acervo de pesquisas realizadas nessa perspectiva, em especial as pesquisas do PROFLETRAS. Há, nesse artigo, apreciação de trabalhos teóricos, alguns até de variação recorrentes na oralidade, importantes para o artigo em tela, mas há poucos trabalhos que tragam o desvio fonológico em si na escrita escolar”//”Nem todos os itens da discussão traça essa discussão, como se pode observar em 2.1, 2.2, 2.3 e 2.5. Estes, quando trazem algum autor para a discussão, estes servem apenas como teoria, não como resultados para serem corroborados ou não”

Resposta: ampliamos nossas referências de modo a incorporar mais trabalhos que tratem questões ortográficas. Não nos detemos, todavia, nesses trabalhos visto que nosso escopo é, sobretudo, voltado a processos fonológicos que emergem em produções ortográficas. Porém, reconhecemos a relevância dos estudos mencionados e das pesquisas do PROFLETRAS. Pretendemos, como passos futuros, nos determos à discussão dos resultados obtidos neste trabalho com outros voltados às salas monolíngues, de modo a cotejarmos os resultados levantados em nosso artigo com os de estudos prévios voltados ao mesmo tema. Essa etapa está em andamento para um estudo futuro.

Comentário: “Sendo assim, sugiro que revejam se vale mesmo a pena manter essa temática do apagamento da nasal”// “Sendo assim, tal assertiva não está tão adequada quanto parece estar. Sugiro um ajuste mais aprofundado nessa parte do texto também.”

Resposta: toda a seção voltada à discussão de nasalidade foi repensada e reescrita.

Conflito de interesse

As autoras declaram não existir conflitos de interesse neste trabalho.