Fonologia do português brasileiro: aquisição de proeminência prosódica e de regras de juntura

Resumo

Nesta conferência, Santos explica como se dá a fonologia do português brasileiro e por que ocorrem determinados processos na aquisição fonológica. Santos menciona importantes pesquisas e discute acerca de acento primário de palavra; acento de L1 afetando a aquisição de L2; aquisição de ditongação e elisão; aquisição de vozeamento; vozeamento de L1 afetando a aquisição de L2. As reflexões da autora nos conduzem a entender por que e como se dão processos de aquisição de proeminência prosódica e de regras de juntura. Nesta resenha, sintetizamos os apontamentos trazidos por Santos ao longo da conferência e apontamos sua relevância para pesquisas sobre aquisição fonológica.

Texto

Raquel Santana Santos é graduada em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (1993) e em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (1993). Fez mestrado e doutorado em Linguística pela mesma universidade. Fez doutorado sanduíche na University of Southern California e pós-doutorados nos Estados Unidos, na Holanda e na Espanha. Atualmente, é professora na Universidade de São Paulo e professora colaboradora da pós-graduação na Universidad Nacional de Comahue. Esta conferência[1], que faz parte da iniciativa Abralin ao Vivo, aborda questões de aquisição da linguagem, evidenciando aquisição de unidades, estruturas, propriedades e processos.

A professora inicia destacando a importância da iniciativa da Abralin, não só para os pesquisadores que expõem suas investigações, como também para os ouvintes, sobretudo para os graduandos de Letras e de Linguística. Após isso, explica sobre a distinção entre aquisição da linguagem e linguagem infantil, que é um dos aspectos que norteará a conferência. Desde então, o público é incitado a refletir sobre as seguintes questões: O que existe: aquisição de fonologia ou fonologia infantil? Pode haver aquisição de fonologia e fonologia infantil? A conferência está dividida nas seguintes partes: (1) acento primário; (2) o acento de L1 afetando a aquisição de L2; (3) aquisição de ditongação e elisão; (4) aquisição de vozeamento; (5) o vozeamento de L1 afetando a aquisição de L2.

Ao abordar sobre o acento primário, a professora afirma que é necessário fazer algumas perguntas: Há um valor default? Quando ele muda? Qual o trigger? Para respondê-las, os Parâmetros da Teoria Métrica (DRESHER; KAYE, 1990[2]) são utilizados como base. Em um destes parâmetros, chamado de parâmetro do núcleo, considera-se que pés são fortes à esquerda da sílaba.

Neste tópico, Santos também apresenta dados de sua pesquisa (FIKKERT; SANTOS, 2011[3]), na qual é conduzida uma versão especial de gating em holandês e em português. Neste estudo, os informantes (crianças de 3 anos, 6 anos e adultos) deveriam ouvir parte de uma palavra conhecida e, então, escolher entre duas palavras. Por exemplo, ao ouvir “ba”, o informante precisava dizer se o locutor produziu “bala” ou “balão”. Desta forma, segundo Santos, “a criança iria estar buscando um alinhamento entre a proeminência e o início da palavra”. Os resultados da pesquisa apontam que, em holandês, as crianças têm uma grande tendência ao troqueu. Já em português, as produções infantis iniciais privilegiam a forma fraca-forte.

Em relação ao o acento de L1 afetando a aquisição de L2, a palestrante cita Fragozo (2017), que investigou brasileiros adquirindo inglês como língua estrangeira. Inicialmente, é feita uma comparação entre as sílabas do português e do inglês: ambas as línguas permitem, em sua composição silábica, ataque vazio, ataque ramificado, núcleo ramificado e coda ramificada. As duas línguas também têm unidade de aplicação de pé com núcleo à esquerda e são sensíveis à quantidade silábica. Quanto ao peso silábico, há diferenças: enquanto que em português há rima ramificada (podendo ser núcleo ou a existência de uma coda), em inglês há núcleo ou coda ramificados (se o núcleo é simples, a coda precisa estar ramificada). O inglês também permite a extrametricidade.

A seguir, são expostas outras semelhanças e diferenças nas sílabas de português e de inglês. Embora nas duas línguas as paroxítonas sejam desejáveis, em português a penúltima sílaba pode ser leve, desde que a última sílaba também seja leve. Já em inglês, a palavra será paroxítona somente se a penúltima sílaba for pesada. Quanto às sílabas finais pesadas, é possível afirmar que atraem o acento nas duas línguas, porém em português o peso equivale a um segmento na coda e em Inglês o peso equivale a uma vogal longa ou a uma coda ramificada.

Ainda, Santos menciona a pesquisa de Fragozo (2017[4]), que analisou padrão acentual esperado, padrão da sílaba final e segmento na sílaba final em estudantes de inglês como língua estrangeira dos níveis básico, intermediário e avançado. Fragozo observou que à medida que a pessoa aumenta seu nível de conhecimento da língua estrangeira, adquire conhecimentos em relação à sílaba e ao acento.

Em seguida, a professora explica sobre a aquisição de ditongação e elisão em português, mencionando como ocorrem os processos, as propriedades segmentais, as proeminências e os domínios prosódicos de elisão e de ditongação no padrão adulto. Observamos que existe uma sobreposição entre esses processos, já que quando há duas sílabas em que a primeira é fraca e a vogal é posterior e alta, há contexto tanto para que haja elisão quanto para que haja ditongação.

Posteriormente, a palestrante mostra os dados de sua pesquisa (SANTOS, 2007[5]), em que analisou 3 crianças, durante 3 anos, adquirindo as regras de ditongação e de elisão. A partir dos resultados, foi possível definir estágios de aquisição: Estágio I: as regras não acontecem; Estágio II: há mais elisão que ditongação; Estágio III: há diminuição da quantidade de elisão e surgem os ditongos crescentes; Estágio IV: há produção de elisão de forma correta.

Os dados permitem compreender por que a criança aplica mais elisão que ditongação. Em síntese, isto está relacionado à aquisição de estrutura silábica. Inicialmente, a criança adquire a estrutura CVV. Em seguida, marca a rima e o núcleo ao mesmo tempo, o que lhe permite produzir apenas ditongos decrescentes. Por fim, marca o ataque, que lhe permite produzir ditongos crescentes. Sendo assim, no Estágio II, a criança aplica mais elisão que ditongação porque ainda não tem estrutura silábica para produzir ditongação.

A seguir, a linguista analisa como ocorre a aquisição da elisão. Para ela, há um problema de ordenação, pois a criança deveria aplicar o processo em sílabas fraca-fraca ou fraca-forte, mas aplica em forte-fraca também. Não é possível afirmar, segundo as explicações da conferencista, que o processo de aquisição da elisão acontece automaticamente, pois se assim fosse a criança também o aplicaria em sílaba forte-forte e isso não acontece. Assim, é necessário que a criança adquira a ordem das regras.

Posteriormente, a professora explica sobre aquisição de vozeamento. Em português brasileiro, o vozeamento está ligado às seguintes características: seu traço é vozeado; seu segmento alto é uma fricativa; seu segmento fonte são todos os segmentos; sua direcionalidade é regressiva; ele não é restrito por nenhum domínio prosódico e é obrigatório. Para ela, entender que existem processos morfológicos vinculados ao vozeamento permite concluir que o vozeamento é uma regra, não um processo morfológico de coarticulação.

Santos menciona Mattoso Câmara (1988[6]), que afirma que existem mais contextos de [s], então a forma subjacente da coda fricativa é /s/, para conduzir-nos a refletir se as crianças sabem disso ou não. Existem três hipóteses: (1) a representação subjacente é /-vozeada/ e será [+ vozeada] ou [-vozeada], dependendo do contexto; (2) a representação subjacente é /+vozeada/ e será [-vozeada] ou [+vozeada], dependendo do contexto ou (3) não há traços de vozeamento no início, /0 vozeado/, e haverá [+vozeamento] ou [-vozeamento] quando os dados forem encontrados.

As crianças utilizam as seguintes estratégias para adquirir vozeamento: apagamento, substituição, epêntese, metátese e vozeamento incorreto. O [z] é que mais sofre o processo em todas as estratégias utilizadas, exceto no apagamento, em que o [s] é que mais sofre o processo. Assim, conforme Santos, “os dados mostram que a criança não tem nenhum problema quando o segmento é surdo. Ela tem problema em vozeá-lo. E esta é exatamente a regra que a gente está esperando que aconteça: a de vozeamento”.

Seguidamente, é mencionado o vozeamento de L1 afetando a aquisição de L2 (FRAGOZO, 2017[7]). Em inglês, há dois tipos de vozeamento: (1) regressivo, em que as fricativas sonoras sofrem desvozeamento quando seguidas por consoantes surdas e (2) progressivo, em que a fricativa /z/ é precedida por um segmento desvozeado.

Os resultados da pesquisa de Fragozo (2017[7]) mostram que em contextos como “Jack live[z] in the countryside”, os informantes que estão em nível intermediário adquirem o vozeamento progressivo em inglês melhor que aqueles que estão em nível avançado. Quanto aos informantes que estão em nível básico, os que aprenderam Inglês antes dos 12 anos adquirem melhor o vozeamento progressivo em comparação aos que aprenderam depois dos 12 anos.

A referida pesquisa também aponta que em contextos como “Susan read Pam’[z] paper[z]”, não há produção de vozeamento por parte dos informantes, o que permite concluir que não houve aquisição da regra. Ainda, a pesquisadora observou que nem todos os falantes nativos do inglês realizam a produção vozeada e que houve pouca produção vozeada em estudantes estrangeiros. Para Santos, trata-se de uma “não aquisição [...]. O acento primário está sendo adquirido; a regra de vozeamento não”.

Os aspectos apresentados, ancorados em potentes investigações, permitem que vejamos a aquisição da fonologia como algo que segue regras, não como algo que ocorre de forma automática. E, para maior compreensão dos processos embutidos ao seguir essas regras, acreditamos que seja preciso olhar para as produções e perguntar-se “o que”, “como” e “por quê”. A conferência fornece as respostas, as quais nos ajudam a entender a complexidade por trás da aquisição da linguagem. As discussões levantadas possibilitam visualizar a importância de estudar as implicações teóricas expostas, tendo em vista que permitem uma maior compreensão de como e por que se dá aquisição do português brasileiro.