Meu primeiro impulso
No percurso, porém, deparei com algumas questões prévias que me levaram a desviar o rumo da discussão. Adiei meu propósito, mas a exposição a seguir, se não servir – por óbvia que poderá parecer – aos lingüistas aplicados de formação, creio que servirá ao menos àqueles que, como eu, foram levados à área por força das escolhas profissionais (no meu caso, a permanente ocupação com o ensino de língua portuguesa) e acadêmicas (uma tese, em Lingüística, sobre a escrita de vestibulandos, em que refleti também sobre o papel da escola e, mais recentemente, um pós-doutoramento no LIDILEM
Tomo, como ponto de partida, o livro
Refletir sobre o estatuto da Lingüística Aplicada no campo das ciências da linguagem e propor, nesse campo, um lugar para o ensino (e, no presente trabalho, para o ensino da escrita) não são tarefas fáceis nem, tampouco, novas, como exemplificam os títulos dos trabalhos a que acabo de me referir
A retomada do tema da relação entre pesquisa e aplicação provém de uma dúvida quanto à relação entre teoria e prática
Contra essa mesma idéia de aplicação da Lingüística, argumento neste trabalho que, ao tratar da língua(gem) e de seu ensino, a LA se ocupa
Por um lado, essa noção contradita a pecha de aplicadora que tem sido imposta à LA, já que busca dar contornos teóricos à prática didática. Ora, tal tratamento dos dados lingüísticos, baseado na informação que a prática didática fornece à teoria, já permite pensar que a LA trabalha com um objeto complexo, constituído no diálogo nunca acabado entre seus dois modos de abordar a linguagem: como objeto de estudo/de ensino. Por outro lado, não deixa de ser verdade que a mesma pecha pode ressurgir numa outra leitura da expressão
Para reafirmar essa flutuação e propor uma saída, retomo a definição utilizada por Machado:
A transposição didática é por nós compreendida como o conjunto das transformações que um determinado corpo de conhecimentos científicos invariavelmente sofre, com o objetivo de ser ensinado, implicando, necessariamente, determinados deslocamentos, rupturas e transformações diversas nesse conjunto de conhecimentos, e não como uma mera aplicação de uma teoria de referência qualquer. No nosso caso específico, os conhecimentos científicos de que nos servimos provieram, basicamente, (...) do chamado interacionismo sócio-discursivo (2000, p. 1).
Destaco dessa definição menos a idéia de transformação, que ainda mantém a de deslocamento entre dois lugares de reflexão isolados, e mais a recusa da “mera aplicação”. Nesse sentido, particularizo o destaque para o que a autora menciona como
A história da Lingüística pode ser contada com base na relação que, desde seu surgimento, propõe entre fatos lingüísticos e fatos sociais e históricos. A própria lingüística saussuriana, nos seus contornos iniciais, define-se como uma parte da Semiologia, que, por sua vez, “constituiria uma parte da Psicologia Social e, por conseguinte, da Psicologia Geral” (SAUSSURE, 1975, p. 24). Ademais, Saussure, ao propor a língua como um sistema de signos definidos por suas relações internas, espelha essa ordem da língua na ordem da sociedade e, mesmo não respondendo às questões sobre o processo de construção do sentido no texto, tem, na produção coletiva, social, o seu grau máximo de generalidade.
Dada a relação, ainda que contraditória, entre o fato lingüístico e o fato social (e mesmo o fato histórico na comparação entre sincronias), não é de estranhar que a Lingüística saussuriana tenha influenciado fortemente outras áreas de estudo no campo das ciências humanas, tais como a Teoria da Literatura, a Antropologia, o estudo dos sistemas de moda etc. Foucault (1969) lembra, também, a contribuição da Lingüística no que se refere a uma Lógica Formal, para a qual, mais do que centrar o estudo em relações de causalidade, seria possível propor uma lógica do real. O que está em jogo, nesse caso, é o abandono de um estudo dos dados do real que atentasse apenas para as relações baseadas em uma temporalidade meramente cronológica, em favor de uma lógica do real, baseada, sobretudo, nas relações que definem esses dados como tais. Das relações sistemáticas, surgiriam, portanto, os objetos de estudo e, a partir daí, se poderia chegar a uma lógica do real.
No desenvolvimento que a Lingüística observou no decorrer do século XX, a relação entre fato lingüístico e fato social ganha novos contornos, de tal modo que as relações sistemáticas, embora no horizonte das novas disciplinas nascidas como subáreas da Lingüística, deixam de ser o parâmetro único para construção dos objetos de estudo. Em diferentes perspectivas, passa-se a integrar como parte de seus objetos de estudo o traço mais trivial da linguagem ordinária, que é a sua ocorrência no mundo, vale dizer, o seu caráter de fato social e histórico. Tal ocorrência ora vem tratada como uso (Sociolingüística Variacionista, por exemplo), ora como ato/na comunicação (Teoria da enunciação), ora como ato/na ação pela linguagem (Pragmática), ora como prática (Análise do discurso). Disciplinas como a Sociolingüística, a Teoria da Enunciação, a Pragmática e a Análise do Discurso derivam, pois, sua especificidade das diferentes perspectivas por meio das quais estudam o sistema da língua e sua colocação em funcionamento.
Diferente é o estatuto da Lingüística Aplicada. Tida, por muito tempo, como uma subárea da Lingüística
Se a LA ainda é, vez ou outra, desprestigiada por pesquisadores de disciplinas vizinhas, creio que é em razão de ter sido posta na situação (ou de ter voluntariamente ocupado a posição) de simples aplicadora das descrições feitas em outros campos do saber formal. O caso mais gritante é a sua relação com a própria Lingüística. A esse respeito, difere, por exemplo, da relação que uma disciplina como a Sociolingüística Variacionista mantém com a Lingüística. Ao tomar a descrição da variação e da mudança lingüísticas como preocupações centrais no estudo de uma dada língua – seu objeto de estudo – restará, ao pesquisador, ao final de uma descrição, assumir ou não – como uma finalidade – a sua aplicação ao ensino. Nada de parecido ocorre com a LA. Instada a ocupar-se, desde a sua constituição, de um
O objeto complexo que se impõe à LA e o tipo de relação que ela mantém com outras disciplinas, pertencentes ou não ao campo da Lingüística ou das Ciências da Linguagem, contribuem, a meu ver, para uma reflexão sobre o ensino de língua portuguesa no Brasil e, em particular, sobre o ensino da escrita, na qualidade de legítimos objetos de estudo da LA. Comecemos pela expressão “língua materna”.
A referência da expressão “língua materna” pode ser problematizada: ora por conter elementos estranhos à variedade lingüística “materna” dos alunos (basta lembrar a distinção entre alunos das chamadas classes cultivadas e alunos vindos do restante da sociedade), ora pelo fato de que as línguas nem sempre são maternas do ponto de vista de sua constituição diacrônica, do ponto de vista da intensidade dos contatos com outras línguas ou mesmo do ponto de vista da memória discursiva que registram. A colagem desses pedaços de identidades, embora imperceptível no seu uso em uma dada sincronia, é tão artificial quanto a reconstrução de uma língua como o indo-europeu (língua de todos os falantes de um tronco lingüístico, mas de nenhum deles) ou de um sistema como o saussuriano, alheio aos seus exteriores. Segundo Tabouret-Keller:
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...é necessário e suficiente que uma língua seja falada para que se diversifique e mude, esse sistema postulado é um sistema aberto. E continua: a menor observação de uma situação de contato de línguas, da aprendizagem de tipo escolar à alternância socialmente integrada, impõe a representação de uma inter-relação dinâmica. (1998, p. 164, tradução minha).
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Contrariamente a essa representação dinâmica, parece haver uma luta constante para domar a heterogeneidade da língua. Seja no uso impensado de uma colagem sincrônica (de histórias, de contatos e de memórias discursivas), seja na reconstrução diacrônica ou na construção teórica, neutralizam-se as diferenças em razão do efeito de homogeneidade criado por esses procedimentos. Um movimento contrário que radicalizasse a atenção às diferenças, atentando, por exemplo, para as incompreensões que iluminam as diferenças de identidade, teria o efeito de problematizar a maternidade da língua materna. Ela deixaria, nesse caso, de ter como elemento definidor o aprendizado no ambiente familiar, cuja homogeneidade só pode ser vista à custa do esquecimento dos parricídios.
Voltemos, no entanto, ao seu sentido rotineiro. Um aspecto central no que se refere ao ensino de língua materna, e de língua portuguesa, em particular, é a diferença de formulação – entre a LA e as disciplinas vizinhas – no que concerne ao objeto comum “língua portuguesa” como objeto de estudo. Esse aspecto advém dos objetos evocáveis pela expressão “língua portuguesa”, entendida não só como uma disciplina curricular –
Considerando que a LA se nutre de pesquisas de áreas vizinhas, busco, primeiramente, nas Ciências da Educação, um tema freqüentemente desconsiderado pelos estudiosos da linguagem, o do “currículo”, para, em seguida, discuti-lo no âmbito das ciências da linguagem e, em particular, na LA.
Para situar a questão do currículo, parto de Bourdieu, em ensaio que investiga o alcance de uma
Bourdieu afirma que
O estabelecimento do currículo escolar pode ser visto num quadro geral aproximado ao que acabo de tentar compor com base em Bourdieu. As escolhas curriculares, determinadas historicamente, estão, pois, sujeitas à dinâmica das relações de poder. Com uma circunstância agravante em sociedades com fraca penetração das instituições: tais escolhas podem se fixar por períodos mais (ou menos) longos a depender de tipos de regimes que se estabeleçam ou de intervenções que visem a marcar a simples alternância de poder dentro de um mesmo regime. De todo modo, sempre refletirão a
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hierarquia dos objetos de estudo consegue impor-se de maneira tanto mais total por não haver a necessidade de ser explicitada uma vez que ela aparece como se estivesse depositada nos instrumentos de pensamento que os indivíduos recebem no curso de sua aprendizagem intelectual (idem, p. 212-3).
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Um exemplo brasileiro de construção de um campo de legitimidade é a proposta, para o ensino fundamental e médio, de “parâmetros” curriculares, parâmetros que se aplicam tanto à elaboração do currículo como à interpretação do já estabelecido.
Uma boa ilustração a respeito dos Parâmetros Curriculares Nacionais é a questão da educação indígena no Brasil. Do trabalho de Cavalcanti (1999, p. 395 e
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Um parêntese é necessário, neste ponto, para lembrar que ‘somente em 1991 a educação indígena foi introduzida na constituição brasileira como sendo responsabilidade do governo’ (CAVALCANTI, 1996a). Em 1994 orientações escritas para uma política educacional indígena foram produzidas pelo Ministério da Educação (Ministério da Educação e Cultura, 1994). E em 1998, foi publicado o Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (idem, p. 395).
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Apesar de fazer constar esses passos na direção de uma representatividade jurídica formal, Cavalcanti faz uma ressalva importante ao integrar a educação indígena ao contexto maior do ensino bilíngüe:
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Nos Parâmetros Curriculares, no entanto, as questões aqui focalizadas são mencionadas, porém, não são elaboradas ou enfatizadas. E entre aparecer no documento e ser efetivamente parte da escola existe uma distância grande e essa distância passa pelos cursos de formação de professores assim como passa pelas decisões de políticas lingüísticas e educacionais. (idem, p. 396).
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Retomando o tema do currículo e a despeito dos questionamentos quanto à efetividade desses direitos formalmente conquistados, o campo de legitimidade aberto pelos Parâmetros corresponde, como dizíamos, a uma
Com efeito, é o que afirma Silva (2005), ao relatar uma contribuição central das chamadas
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A escola não cumpre apenas a função de consagrar a ‘distinção’ – no sentido duplo do termo – das classes cultivadas. A cultura que ela transmite separa os que a recebem do restante da sociedade mediante um conjunto de diferenças sistemáticas: aqueles que possuem como ‘cultura’ (no sentido dos etnólogos) a cultura erudita veiculada pela escola dispõem de um sistema de categorias de percepção, de linguagem, de pensamento e de apreciação, que os distingue daqueles que só tiveram acesso à aprendizagem veiculada pelas obrigações de um ofício ou a que lhes foi transmitida pelos contatos sociais com seus semelhantes [(1967, 1982, p. 221)].
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Essa consagração da diferença por parte da escola aplica-se apropriadamente ao contexto brasileiro atual. Com essa crítica, ganha novo significado a idéia, exposta pelo próprio Bourdieu, de que: “a cultura escolar propicia aos indivíduos um corpo comum de categorias de pensamento que tornam possível a comunicação” (op. cit., p. 205)
Para encerrar esta breve menção às teorias do currículo, exemplifico um posicionamento que considero como francamente pós-crítico. Trata-se da oposição, proposta por Gallo, entre
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...enquanto o currículo disciplinar é fechado, justamente por supor uma unidade (dada de antemão ou a ser recuperada posteriormente, tanto faz...), um currículo rizomático é aberto, sobretudo por ser uma aposta na multiplicidade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construída mas, exatamente ao contrário, um investimento no desmonte de qualquer simulacro de unidade que nos é imposto (2004, p. 47).
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Embora a abordagem lingüística que adoto neste trabalho possa, em alguns momentos, ser vista por alguns como mais próxima às chamadas
Pelo que acabo de expor sobre as teorias do currículo, creio ter ficado claro que a própria noção de currículo é polêmica. Proponho-me, neste ponto, aprofundar a polêmica, ao refletir sobre a não-naturalidade da inclusão da disciplina “língua portuguesa” no currículo das escolas brasileiras e ao problematizar a sua construção como objeto de estudo. Parto da constatação de que a expressão “língua portuguesa” é entendida, com freqüência, simplesmente como se referindo a uma disciplina do currículo. No campo da LA, um tal entendimento deixa a descoberto o fato de que a disciplina curricular “língua portuguesa” não se dá à análise como um objeto “natural”. E em dois sentidos: nem como disciplina do currículo nem em sua materialidade lingüística de idioma histórico. Pelo contrário, do ponto de vista da LA, creio ser preciso construí-lo como objeto complexo.
Para seguir abordando a inclusão da língua portuguesa no currículo e sobre a construção desse objeto pela LA, retomo o exemplo dos PCN (1ª a 4ª - Língua Portuguesa), que, como o próprio nome já diz, não se furtam a enfrentar o assunto.
Pensando nas diretrizes dos PCN no que se refere a como tratar os elementos componentes do currículo nas escolas do Brasil, a inclusão de parâmetros para o ensino parece, à primeira vista, tão natural quanto a inclusão da própria língua portuguesa no currículo. A naturalidade de sua presença no currículo e dos documentos a ela atinentes parece mesmo prescindir de explicitação, já que o objeto a que se refere (a língua portuguesa) ocupa – para usar a terminologia de Bourdieu – alta posição na hierarquia de nossos
Já no que se refere ao papel dos Parâmetros quanto à interpretação do objeto “língua portuguesa”, não se evidencia, nos PCN, a sua concepção como um objeto complexo, no sentido que estamos dando a essa expressão, ou seja, integrando o caráter de objeto de estudo/de ensino. Naturalmente, não me refiro, quando falo de objeto de ensino, à falta de diretrizes gerais sobre o trabalho em sala de aula, as quais de fato podem ser inferidas do documento, mas faço referência ao sentido dessa intervenção. A meu ver, tais diretrizes partem de pressupostos já dados em outros lugares teóricos – os das várias disciplinas reunidas em torno da Lingüística – e não de um lugar teórico sustentado na relação entre objeto de estudo/de ensino – trabalho transdisciplinar que a LA já defende há algum tempo.
Quanto à abordagem teórica da língua portuguesa, diferentes contribuições sobre os modos de compreender a língua e seu funcionamento chegaram à escola e estão disponíveis nos Parâmetros. No entanto, em que pese o trabalho já consolidado na LA, é sintomático que não se registrem contribuições específicas desse campo de estudo, ao menos nos PCN (1ª a 4ª séries – Língua Portuguesa). É o que se pode observar num trecho da introdução dos PCN (1ª a 4ª séries, volume dedicado à língua portuguesa), em que se faz referência às contribuições das ciências da linguagem:
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As condições atuais permitem repensar sobre o ensino da leitura e da escrita considerando não só o conhecimento didático acumulado, mas também as contribuições de outras áreas, como a psicologia da aprendizagem, a psicologia cultural e as ciências da linguagem. O avanço dessas ciências possibilita receber
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Observe-se que são nomeadas, quase exaustivamente, várias disciplinas do campo das ciências da linguagem. O que explicaria o esquecimento da LA? Talvez a idéia de que seu trabalho devesse começar ao final dos parâmetros, isto é, no momento da “aplicação” ou, ainda, a idéia de que, defendendo a transdisciplinaridade, estaria em todas as disciplinas, não havendo, portanto, necessidade de mencioná-la. Em ambos os casos, caricaturas sobre um campo de estudo que, no entanto, é central para a pesquisa e o ensino da língua e da linguagem.
No que se refere ao ensino de língua materna, a grande novidade da LA em relação às subáreas da Lingüística é que ela não pode isolar objeto de estudo/de ensino para, só depois da fase de descrição, tomar o objeto de ensino como uma finalidade a ser alcançada (a de aplicar um conhecimento no final do percurso). Seja, pois, quanto ao ensino ou a qualquer outra demanda social, sua primeira contribuição é a de dedicar-se à construção de
Para ilustrar a dificuldade desse tratamento singular da linguagem por meio da constituição múltipla de um objeto, ao mesmo tempo de estudo/de ensino, sirvo-me da palavra de um pedagogo e historiador numa passagem em que expõe seu modo de ver a organização do que chama
Para ser mais concreto, uma contribuição muito bem-vinda da LA seria a de discutir qual objeto de estudo/de ensino é esse que se nomeia e a que se dá estatuto de língua oficial do Brasil e que se impõe como parte do currículo. Retornamos, desse modo, à problematização sobre a expressão “língua materna”.
De que modo a LA, como participante das ciências da linguagem, abordaria uma questão como essa? A meu ver, de uma perspectiva plural, como faz Canut, no campo da Sociolingüística, ao tratar do nome das línguas. Em trabalho de 2000, a autora, explorando ela própria a fronteira entre a Lingüística, a Antropologia e a Sociolingüística, mostra que:
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a denominação das línguas resulta de uma construção social, de uma vontade de homogeneização notadamente no interesse de duas categorias de “dadores de nomes”: as instituições (Igreja, Estado, Justiça, etc.) e os lingüistas, apesar de ser praticada de maneira totalmente heterogênea e variante pelos locutores em função das situações. (op.cit., p. 1-2, tradução minha).
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A fixação da língua oficial do Brasil e daquela que constará no currículo não está, pois, desligada dessa
Decisões teóricas importantes são, pois, tomadas no momento da escolha de um nome para a língua, já que, por meio dessa escolha, não se recorta apenas um
Ao mesmo tempo, buscar essa história é dar historicidade ao objeto complexo assim construído. Passa-se, portanto, da complexidade teórico-metodológica de constituição de um objeto complexo para a complexidade de um objeto histórico. No caso do ensino de língua, dá-se um passo na direção da complexidade de um idioma histórico, que inclui, na palavra “histórico”, não só um sinônimo do adjetivo pátrio (idioma “brasileiro”, “do Brasil”, “português”) mas também a historicidade dos vários agentes do ensino e de seus saberes sobre a língua.
Portanto, na decisão sobre qual história legitimar, já estará presente uma perspectiva teórica para se tratar o objeto complexo que se configura. Se essa escolha teórica fizer falar a história da constituição dessa
No que se refere à formulação mais específica relacionada ao ensino da escrita, a assunção da complexidade do objeto de estudo da LA pode ser útil ao tratar da relação entre dois tipos de práticas lingüísticas: a falada e a escrita. Restringindo-me à produção escrita, retomo uma concepção com que tenho trabalhado nos últimos anos e que se baseia na heterogeneidade das relações entre práticas de oralidade e de letramento.
Ocupar-se do trânsito entre práticas orais e letradas e com o diálogo com o já falado/escrito também é conceber o trabalho com a LA como informado pelos dados que analisa. Eqüidistante do já institucionalizado e do ineditismo de práticas orais e letradas trazidas pelo escrevente, o professor/pesquisador poderá redirecionar a atenção do recurso à adequação situacional do texto para fixá-la na “experiência do acontecimento”
Para sintetizar minha posição sobre a escrita, recupero trabalho de 2001, em que proponho três modos de reconhecimento da heterogeneidade da escrita:
(A) por meio de aspectos da representação gráfica, já que, no processo da escrita, o escrevente oscila entre a tentativa de representação de características fonético-fonológicas (segmentais e/ou prosódicas) detectadas em sua variedade lingüística falada e a convenção ortográfica institucionalizada, esta última baseada, como se sabe, na variedade submetida à normalização e posterior codificação;
(B) pela referência à heterogeneidade da língua, pois, se a admitimos como estruturalmente marcada no sistema – contribuição trazida pela Sociolingüística Variacionista – não há razão para não admiti-la na escrita, com a condição de que esta última seja vista como um modo de enunciação e não apenas como uma tecnologia;
(C) pela circulação dialógica que o escrevente faz ao produzir o texto escrito, uma vez que lida: (a) com o que imagina ser a representação termo a termo da fala pela escrita; (b) com o que imagina ser – a partir de suas experiências com a escrita e com a própria visão escolar sobre a escrita – o código escrito institucionalizado; e, finalmente,
(D) com o que imagina ser a relação apropriada com a exterioridade que constitui o seu texto: outros textos, a própria língua, outros registros, outros enunciadores, o próprio leitor.
Mais recentemente (CORRÊA, 2007), partindo de Marcuschi (1998) e de Barzotto (2004) defendi, para o estudo da escrita, que há uma novidade na adequação, fato que põe um problema às recomendações tradicionais de manuais, de gramáticos e mesmo de lingüistas no que se refere a adequar a linguagem (falada ou escrita) às diversas situações. Aproximando a
Além disso, o “já experimentado” a que me refiro não é simplesmente a memória do já vivido empírico. Isto porque muitas vivências simbólicas escapam à remissão a uma ocorrência lingüística particular, mas podem ser pensadas, por exemplo, como feixes de enunciados que, de idades e de espaços díspares, se cruzam e atuam sobre a dispersão das lembranças
Reafirmo, desse modo, formulação anterior para a noção de
No que se refere à memória, recorro a Pêcheux, que recusa ao termo o sentido psicologista da
Com essa apresentação
No que se refere ao ensino da escrita, defendo que se pense a heterogeneidade da escrita como uma forma produtiva de se observar a participação dos agentes da educação nos
Não proponho com isso que se comece do zero no que tange ao
Minha defesa de um objeto complexo para a Lingüística Aplicada não vai muito além da sustentação, em vários níveis de reflexão, de uma atenção à linguagem como processo e não como produto. Neste trabalho, utilizando-me da relação entre fato lingüístico e fato sócio-histórico, procurei observar o estatuto da LA no interior do campo das ciências da linguagem; situei a questão do ensino de língua materna em função do currículo, entendido como registro de certas
No que diz respeito, portanto, ao objeto complexo que caracteriza o fazer teórico da LA, alinham-se, neste trabalho, uma série de recusas quanto à relação entre fato lingüístico e fatos social e histórico: nem o recurso à temporalidade cronológica (descartada também por Saussure), nem o recurso às relações sistemáticas (defendidas por ele), nem a busca de relações de causalidade (recusadas pela lógica formal com base nas contribuições da Lingüística), nem a busca de uma lógica do real (defendida pela mesma lógica formal com base em relações sistemáticas dos dados do real). Trata-se, ao contrário, de permitir que as relações constitutivas entre linguagem, sociedade e história informem – em sua exterioridade quanto a qualquer tipo de sistema fechado, em sua ordenação não causal e em sua regularidade instável – a constituição dos objetos de estudo.
Um primeiro esboço deste texto foi apresentado como parte da mesa-redonda de nº 140:
Pesquisador CNPQ - Processo 304236/2005-5. Projeto CAPES/COFECUB 510/05.
Não menos relevantes para essa discussão são os trabalhos de Celani (1998) e Serrani-Infante (1998), ambos compondo, também, a obra organizada por Signorini & Cavalcanti.
Para uma posição crítica quanto à separação entre teoria e prática, conferir Moita Lopes (2006).
A exemplo do que costuma ocorrer em todos os campos que ganham contornos de disciplina científica, há, naturalmente, mais de um modo de entender a LA. situo, aqui, os contornos no interior dos quais tenho procurado fazer minhas reflexões nesse campo.
Sobre as atividades lingüísticas, epilingüísticas e metalingüísticas, conferir Geraldi (2003, p. 20-26).
Para a discussão de seu estatuto, não importa que as instituições de fomento à pesquisa ainda nos obriguem a tratá-la como uma subárea.
No campo das teorias do currículo, Silva afirma que foi com as
BOURDIEU, P. e PASSERON, J. C.
Pinar, importante representante da crítica americana das concepções burocráticas e administrativas de currículo, isto é, das teorias tradicionais do currículo, lembra que: “essa categoria – identidade – surgiu nos debates sobre multiculturalismo, mas promete nos levar a outros lugares também, inclusive a investigações do que significa educacionalmente ter sua identidade definida pelos outros.” (2006, p. 147). Mais adiante, o autor continua: “ao estudar a política da identidade, descobrimos que quem somos está invariavelmente ligado a quem os outros são, bem como a quem fomos e a quem queremos ser.” (op. cit
Remeto novamente à crítica que Cavalcanti (1999) faz à desconsideração do
Tomo de Pêcheux [(1988), 1990] a noção de
Mas não atuam apenas sobre as lembranças. Segundo Brandão: “a memória discursiva, exercendo (...) uma função ambígua na medida em que recupera o passado e, ao mesmo tempo, o elimina com os apagamentos que opera, a memória irrompe na atualidade do acontecimento, produzindo determinados efeitos...
Ainda segundo a autora (e é isto que pretendo destacar): esses efeitos de memória tanto podem ser de lembrança, de redefinição, de transformação quanto de esquecimento, de ruptura, de denegação do já-dito.” (1995, p. 79).
Pêcheux interpreta esses implícitos como sendo,
Refiro-me àqueles que o senso comum da prática didática julga apenas como “inadequados”, desconsiderando, portanto, a