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Os sujeitos de nossa pesquisa, como já dito na Introdução, são professores da educação básica, da rede pública de ensino, na região de Concórdia/ SC, cuja história sociocultural é marcada pela imigração européia. Para apreender e, posteriormente, interpretar a prática discursiva do sujeito-professor, solicitamos a eles um relato escrito a respeito de sua formação lingüística e profissional. A partir desse relato, retornamos a campo e realizamos entrevistas gravadas em áudio. A entrevista se deu a partir da leitura - por parte do professor - do texto que ele havia escrito, em um processo de reatualização, de rememoração do dito, o que permitiu que ele (re)tomasse o seu dizer, (re)significasse, já que, segundo. Foucault (1992: 144)[4], "é a própria alma que há que constituir naquilo que se escreve".

Consideramos, na constituição do corpus, que a tarefa de escrever sobre si - e depois retomar esse escrito - se caracteriza como um movimento em que o sujeito mais se diz do que diz (Eckert-Hoff, 2004)[17], ou seja, ele se inscreve na escritura (Lacan, 1998)[18], já que a escritura é por nós compreendida como produção de linguagem - oral ou escrita -, como inscrição de um texto no mundo, que produz sentidos a partir de cada novo trabalho do leitor/produtor e possibilita que o sujeito se e(in)screva na linguagem (Grigoletto, 2003)[19]. Com isso, também, possibilitamos que o professor (se) diga, o que o leva a um processo de reformulação, permitindo um outro sentido sobre o vivido (Eckert-Hoff, 2004)[17].

Falar é, então, um ato; é a linguagem como efetivo. "Falando, o sujeito vai produzir e remeter a um texto que não é senão efeito" (Lachaud, 1996: 13)[20], efeito de sujeito, efeito de memória. Com isso, também, possibilitamos que o professor diga e se diga, o que leva a um processo de reformulação, permitindo um outro sentido sobre o vivido, pois "a escrita transforma a coisa vista ou ouvida 'em forças e em sangue' " (Foucault, 1992: 143)[4].

Para salientar a pertinência do enfoque desse contexto sócio-histórico e do seu efeito na constituição da identidade do sujeito-professor, bem como da prática de sala de aula, mencionaremos um acontecimento discursivo de nosso corpus:

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RD 1 - trabalho com crianças de primeira a quarta, em escolas multisseriadas, como eu trabalho idioma, tem um aluno que diz assim: oba hoje veio a profe espanhola e a profe brasileira, né, e ele é de origem italiana, né. Então ele fala: profe, bah ... como é parecido o espanhol com o italiano, (...) Aí tem um aluno alemão lá e diz, em alemão é assim, sabe. Porque a gente pega várias origens ali, né, na região. (...) inclusive às vezes, falo com os alunos em alemão, nos intervalos, porque o espanhol pra eles é novo... Já o alemão não... Eles escutam em casa (...) eles adoram sabe... Então por saber que eu também sei o alemão, daí eles se sentem mais em casa, posso falar porque a a profe me entende... Têm-se os italianos na mesma escola, eles buscam uma palavrinha para também dizer que é parecido com o espanhol. Eu acho que vou acabar aprendendo o italiano com eles (...) às vezes eu tenho até vontade de 'parar minha aula de espanhol 'para ensinar até pros que sabem italiano um pouquinho de alemão e pra mim estar aprendendo o italiano. (El , P: 4, grifo nosso)

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Frente ao recorte, objetivamos compreender não apenas o fato lingüístico de haver várias línguas presentes de modo consistente no Brasil, mas discutir o fato político (logo, discursivo, simbólico) de ter havido e de haver - um silenciarnento, na ordem do discurso, sobre a forma consistente da presença dessas línguas no cotidiano de uma parcela - não pequena - da sociedade brasileira, em prol de um imaginário que propaga a idéia de uma nação monolíngüe. Homogeneidade essa que, como vimos no recorte acima, é mera ilusão, pois na mesma sala de aula convivem e interagern diversas línguas: português, espanhol, alemão e italiano - cuja presença não pode ser ignorada na formação dos professores de português (ou de outra disciplina) que irão trabalhar nesses contextos. A pluralidade lingüística - e cultural -, presente na região em estudo, assinala a variedade de formas com que se dão as relações humanas. É pelo reconhecimento dessa complexidade que surge a pertinência de discutir a formação de professores, para ensejar um novo modo de compreender e valorizar a diversidade lingüística e cultural4 constitutivas do sujeito.

A partir de uma primeira análise do corpus, aqui iremos apresentar recortes discursivos de uma de nossas categorias de análise: interdição das/nas línguas. Interditar é um ato político e, acima de tudo, uma agressão. Essa interdição pode se marcar de diferentes maneiras: por injunções sociopolíticas (política de silenciamento) ou pelo interdito fundador da linguagem, já que nem tudo pode ser dito, simbolizado. Ao falar, algo sempre se apaga, se silencia.5

A inscrição em filiações produz efeitos de verdade que sustentam os gestos de interpretação e os efeitos de sentidos produzidos pelos sujeitos, bem como a construção de sua memória histórica. A tentativa de manter-se filiado a uma Kultur persiste nos descendentes de imigrantes e ecoa em nosso corpus: "então por saber que eu também sei o alemão, daí eles se sentem mais em casa, posso falar porque a profe me entende". Entretanto, essa filiação não se dá sem tensões, embates e conflitos, grandemente influenciados pela política lingüística, adotada no Estado Novo: RD2 "{meus pais} não podiam falar em italiano, era proibido falar em outra língua aqui no país" (E2; p 1).

Por que essa interdição evidenciada nesse recorte? Há algumas raízes históricas - logo, sociais e ideológicas - que marcam constitutivamente a circulação das línguas naquela região do Brasil. Obviamente, não como sentidos únicos e mera explicação causal da interdição, pois várias perspectivas se encontram em jogo, produzindo efeitos de sentido acerca do nacional e do que seja uma língua. Todavia, não se pode negar a evidência da força do Estado na circulação de sentidos importantes na configuração dos grupos sociais naquele locus.

Historicamente, a convivência dos imigrantes, e de seus descendentes, em grupos relativamente coesos, e o isolamento de suas colônias em relação aos demais centros de povoamento - nas primeiras décadas do processo imigratório - contribuíram para a manutenção dos dialetos, sobretudo em regiões rurais. Ajudaram, também, a manter o espírito que fazia com que as pessoas se considerassem vinculadas a uma Nação, e não necessariamente a um Estado (Arend, 2001)[21]. Para promover esse imaginário, "escolas e igrejas são fundadas, em nome da preservação da identidade religiosa e lingüística" (Magalhães, 1998: 41)[22]

Entretanto, a interdição oficial das línguas estrangeiras no Brasil durante o Estado Novo (1937-1945), sob influência do nacionalismo, inibiu a prática dessas línguas tanto nas cidades (sobretudo na imprensa escrita e nas escolas) quanto na zona rural.

Para isso, foram realizadas campanhas de nacionalização do ensino primário, com o objetivo de criar um sentimento de brasilidade entre os imigrantes; foram fechadas escolas particulares (mais ou menos 2000 substituídas por escolas públicas; foi proibida a utilização de nomes estrangeiros nas escolas (cf.·<www.sul-sc.com.br/afolha/>; Payer, 1999)[23]. Com esse movimento de interdição, dá-se a homogeneização/ regulamentação lingüística dos imigrantes, na qual o ensino teve um papel preponderante.

Consideramos que esse ato histórico-político apresenta, ainda, ressonâncias no discurso dos sujeitos-professores e produz memória, configurando-se em elemento pertinente à análise:

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(RD3) os meus pais eles sempre falavam entre eles em italiano, mas no momento em que nós os filhos chegássemos perto deles, eles já mudavam a fala pra língua portuguesa, eu acredito até que era uma forma até de eles nos protegê, porque eles sabiam de todo aquele problema também que teria sido causado com a língua italiana, porque houve uma época em que as pessoas eram proibidas de falar o italiano, então eles deviam ter até um certo preconceito, então eles não nos ensinaram, e não gostavam de nos ensinar a língua italiana. Eu acredito que era até como uma forma do preconceito dessa, eh, época, que não podiam falar em italiano, era proibido falar em outra língua aqui no país. (E2; p 1)

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Frente a esse recorte, consideramos que, ao interditar o acesso a uma língua, não se interdita apenas um ato, mas o acesso ao dizer, que, segundo Derrida (2001 [1996])[8], é justamente o interdito fundamental. É a interdição da possibilidade de dizer, de se dizer e de dizer a alguém. Segundo pesquisas de Lachaud (1996)[20], uma língua pode funcionar como interdito quando um dos pais a utiliza, a fim de não se fazer entender pelas crianças. A autora destaca que não é raro, nesse caso, a criança "compreender" a língua e não poder falá-la, não é raro que seja tomada de uma inibição, na medida em que a outra linguagem se coloca então como a língua interdita. "De fato, a língua torna-se então o terreno a não ser violado, a mãe a não ser possuída, o gozo do corpo do Outro interdito. O pai disse ‘não’ " (Lachaud, 1996: 22)[20].

É no interdiscurso que se define o dizível para o sujeito, remetendo-o a uma filiação de dizeres, a partir de um já-dito que sustenta a possibilidade mesma de todo dizer. No recorte anterior, o efeito do pré-construído - do sentido já-lá, que materializa, no intradiscurso, a memória discursiva - remete a uma construção anterior e exterior ao enunciado: o silenciamento das línguas estrangeiras em um determinado momento histórico brasileiro. Aqui, silêncio e interdição aproximam-se, é preciso que não se diga tudo para que algo seja possível de dizer. O dizer consiste em atualizar certos sentidos e apagar/interditar outros. O interdito assume um papel de fundador no discurso, em sua relação com o não-dito (Pêcheux, 1975; 1983)[1,2] e com o silêncio (Orlandi, 1997)[24]. Esse efeito também é percebido no recorte abaixo:

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(RD4) a primeira língua que aprendi foi o Alemão e considero minha língua materna // Então por causa da minha entrada na escola, eu tive que deixar de lado o alemão, que foi muito difícil eu tirar à força, // tanto que o alemão eu tive que esquecer, ficou uma marca muito forte, essa perda né, foi como uma cicatriz. (. . .) As frases que me marcaram no ensino da LP foi 'o barquinho é amarelo' 'a banana é amarela' 'a laranja é amarela' isso tá na minha cabeça como se fosse hoje se eu tivesse hoje na sala de aula e lendo isso tanto que me marcou // Era trabalhado assim né // então por essa dificuldade de eu me adaptar com a LP por causa da minha LM / eu acho que ficou impregnado um // um // uma certa /como eu posso dizer // uma marca // negativa né /isso em relação à LP né /( . . .) // Então pra mim foi um desafio muito grande também estar cursando I estar fazendo um curso de Letras / eu fiquei com receio / eu / pra mim na época / em que comecei a cursar o curso de graduação em português / eu acho que o português era um dragão / mas eu queria ter forças para enfrentar esse dragão (. . .) meu objetivo maior é trabalhar segunda língua, não a LP. .. eu ainda tenho assim um certo receio. (E3;p08)

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O sujeito que enuncia esse fragmento afirma que a sua LM é a língua alemã, mas as referências a essa filiação são marcadas por termos fortes, que apontam para um sentimento de perda muito grande: tive que deixar de lado o alemão; tirar à força; perda; cicatriz. Observamos que os verbos no passado indiciam tratar-se de memórias (historicamente constituídas), interpretação de um passado que se reatualiza, mas que é também um movimento de ficção-realidade, "de imaginar-rememorar uma realidade passada, interpretando-a com os olhos do presente do enunciado" (Coracini, 2007;[25] Robin, 1997)[26]. O sujeito cria uma narrativa para significar o passado e se (re)significar.

O sujeito cria uma narrativa - aparentemente coerente - que lhe permite "racionalizar" sua história, conferir uma coerência a um passado e explicar - ainda que imaginariamente - a sua relação com a língua portuguesa - essa dificuldade de eu me adaptar com a LP por causa da minha LM. Ninguém entra na escola e esquece, simplesmente, uma língua para aprender outra. Há todo um apagamento de sentidos, nesse recorte, que é pertinente levar em conta na análise. Vale também destacar que, em muitas situações, inclusive na sala de aula, esse sujeito ainda se manifesta em alemão, principalmente nas situações de brincadeira.6 O sujeito racionaliza uma história para construir uma ilusão de identidade una, para que possa dizer "eu sou".

Todo contato deixa marcas, cicatrizes, como diz o sujeito-professor acima; cicatrizes que não podem ser apagadas, assim como não podem ser apagadas as marcas da história do sujeito que, ao "passar pelo corpo", ao tornar-se "carne e sangue", constituem memória (e o próprio sujeito) (Foucault, 1992)[4]. Essas interdições da/na sua LM acabam por deixar a sua marca na "pertença ou não-pertença da língua, nesta filiação à língua, nesta ordenação ao que tranqüilamente se chama uma língua” (Derrida, 2002: 30)[27].

Essa (não)-pertença à língua apóia a relação do sujeito com a LP, que vai aprender apenas quando chega ao sistema formal de ensino, conforme foi também relatado na entrevista. Além de ter seu idioma interditado, o ensino da língua portuguesa – com o qual se defronta/confronta – é marcada por formas estereotipadas, alienígenas à realidade do então aluno - As frases que me marcaram no ensino da LP foi “o barquinho é amarelo” : "a banana é amarela': 'a Laranja é amarela". Isso levou a um distanciamento entre o sujeito e a língua, já que sem sentido, sem relação com o vivido e com o conflito que o sujeito rememora e o aflige. Há uma aprendizagem compartimentada, clivada, tensional, isto é, a língua da escola - um português "falso", ilusório - em contraposição a uma língua materna que precisou "tirar à força". A escola, aqui, assume uma prática de silenciar essa história marcadamente plural, sem torná-la dizível, deixando, assim, de trabalhar a relação com a alteridade lingüística com as memórias outras que constituem os sujeitos de nossa pesquisa.

O português, assim como o alemão, apresenta-se ao sujeito como língua prometida e, por isso mesmo, sempre desejada (e interditada) - Então pra mim foi um desafio muito grande também estar cursando ... Letras / ... eu queria ter forças para enfrentar esse dragão (. . .) as raízes estão se perdendo, eu só vou falar alemão se eu ir aprender numa escola. Deseja-se uma totalidade, suprir uma falta constitutiva, uma perda, ilusão de poder resgatar algo que "tive que deixar de lado". Esse desejo de resgatar algo, recuperar o irrecuperável, parece levar o sujeito em busca de uma estabilidade, parece conduzir à (im)possibilidade de uma identidade fixa, una, estável, em que a tensão e o conflito estejam solucionados, na qual seja possível “enfrentar o dragão”.

Entretanto, essa concepção de fixidez - na qual os conflitos poderiam ser eliminados, os interditos apagados - não passa de uma representação imaginária que, ilusoriamente, leva o sujeito a ver a si e ao grupo social como algo coeso e uno; imagem essa construída pelo olhar do outro, através do qual o sujeito se inscreve na linguagem e se reconhece como um “eu”.

Todavia, "como orientar esta escrita, esta apropriação impossível da língua interditora-interdita, esta inscrição de si na língua proibida - proibida para mim, a mim, mas também por mim?" (Derrida, 2001: 48)[8]. Essa interdição, com suporte na escola - "por causa da minha entrada na escola, eu tive que deixar de lado o alemão” -, buscou apagar sentidos para formar o "um", mas o que era para ser apagado acabou reforçado, como desejo. Esses sentidos da história ressoam na memória do sujeito e cunham a proibição da língua "para mim, mas também por mim".

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Os depoimentos apresentados neste artigo nos inquietaram, principalmente, porque são oriundos de professores de língua portuguesa, e nos levaram a questionar o conflito que tais tensões podem gerar no seu processo de formação e ao trabalharem com essa língua na sala de aula.

Os recortes discursivos supracitados apontam para uma filiação,na qual falta algo: não aprendeu a falar a língua italiana/alemã, mas falta também conhecer melhor a estrutura da língua portuguesa. Esses enunciados são marcados pela falta, por uma identidade clivada, que busca (ainda que ilusoriamente) uma completude - o todo. A falta, aqui, não reside no desconhecimento de urna língua, mas no não-domínio de urna linguagem dita apropriada (cf. Glissant apud Derrida, 2001)[8].

Nessa (con)fusão, instaura-se a "Torre de Babel": a presença da heterogeneidade e da diversidade nas/das línguas. Instaura-se, com isso, o reino da diferença. E onde há diferenças, há conflitos, tensões, embates e disputas de poder-saber. Para Derrida, o idioma do sujeito é onde ele pode estar-em-casa, mas "o que é este estar-em-casa na língua em direção ao qual não cessaremos de voltar?" (Derrida, 2001: 30)[8]. Onde esses professores estão em casa?

A sua história de formação lingüística deixa rastros (Spuren) no discurso e sinaliza filiações do sujeito. O sujeito é um sujeito de/na linguagem, justamente, por habitar a linguagem. O sujeito freudiano,

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não pode se sentir "em casa", não pode, nela, achar a resposta para a realização do sonho de todo o homem, buscando," a vida inteira, encontrar uma morada - "Heim" - que lhe seja familiar, porto seguro. Por habitar a linguagem, ( ... ) todo sujeito é, então um exilado em sua própria morada (Nicéas, 2000: 12)[28].

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Por habitar a linguagem o sujeito é constitutivamente heterogêneo, clivado, marcado pela tensão. Com base nessas reflexões, pretendemos promover um deslocamento na reflexão acerca dos processos que envolvem constituição lingüística e constituição identitária, concebendo o discurso do sujeito como espaço do devir, do vir-a-ser, do ressignificar-se, onde se instaura a "Torre de Babel", que remete ao desejo de poder e à impossibilidade de sua realização, "lugar da dúvida, da insegurança, do questionamento, da confusão, do conflito, da heterogeneidade "lugar" onde "imperam o desejo de saber e a impossibilidade da completude do sujeito e do discurso" (Coracini, 2003: 100)[7] Trabalhar com a linguagem, nessa perspectiva, é, necessariamente, intervir na realidade social da qual ela faz parte, já que a linguagem é por nós concebida como uma prática social que inscreve o sujeito no mundo. Toda produção de sentidos e de identidades, assim como toda interpretação, estará afetada pelo lugar7 que cada um ocupa em relação à seus semelhantes. O sujeito atravessado por múltiplos discursos desmancha-se em sua dispersão, divide-se, suas palavras são também as palavras dos outros.

Buscamos, neste texto, um gesto de leitura sobre o nosso corpus. Desatamos alguns nós nos gestos de interpretação aqui procedidos. Mas outros olhares serão lançados para atar e desatar novos/outros nós. No jogo entre trama e contexto, no enlear de fios e de história, constitui-se a interpretação. Sempre nova. A cada nova leitura, nova tessitura, novo jogo, que condiciona e restringe a interpretação: "a primeira trama, já desfeita, será tecida novamente, mas formando outros desenhos, novas formas, e junto com ela tecendo-se, a cada vez, a ilusão de se prender o signo na nova malha." (Grigoleto, 2003: 32)[19]