A Língua-I, em Chomsky (1981, 1986), se define por propriedades de dois tipos: (i) aquelas que são invariantes e definem as línguas naturais, mas não as distinguem entre si – os Princípios – e (ii) as que dão conta da variação linguística – os Parâmetros – que podem vir definidos pelo valor (+) ou (–), dependendo do input a que a criança é exposta.

Para Chomsky, quando todos os valores dos Parâmetros estão selecionados como (+) ou (–), temos uma gramática nuclear, virtual, uma idealização. Além disso, uma gramática nuclear pode subjazer a muitas Línguas-I, já queoconhecimentolinguístico nãoéexatamente igual para todos os indivíduos de uma mesma comunidade12. A Língua-I de cada indivíduo, por outro lado, é constituída de uma gramática nuclear e uma periferia marcada. A periferia, para Chomsky (1981) pode abrigar fenômenos de empréstimos, resíduos de mudança, invenções, de forma que indivíduos da mesma comunidade podem ou não apresentar esses fenômenos de forma marginal.

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For such reasons as these, it is reasonable to assume that UG determines a set of core grammars and that what is actually represented in the mind of an individual even under the idealization to a homogeneous speech community would be a core grammar with a periphery of marked elements and constructions (CHOMKSY, 1981, p. 8, grifo meu).

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Em nosso trabalho, o conceito de periferia será explorado para dar conta da aprendizagem de uma segunda “gramática”, a partir do input ordenado escolar ou da imersão em textos escritos.

Dada a distância entre a gramática da fala e as normas da escrita, aprender a escrever para a criança brasileira é como aprender uma segunda língua. Além disso, as semelhanças entre “aprendizagem” da escrita e “aquisição de L2” não se limitam ao caso da criança brasileira. As seguintes similaridades entre os dois tipos de aprendizagem podem ser observadas:

(i) as duas aprendizagens são socialmente motivadas e não biologicamente determinadas14;

(ii) nos dois casos, o início da aprendizagem começa, em geral, depois da idade crítica para a aquisição da primeira língua15;

(iii) o processo, nos dois casos é, essencialmente consciente;

(iv) acredita-se, nos dois casos, que o sucesso depende de dados positivos e negativos;

(v) em geral, o processo nos dois processos é vagaroso e não instantâneo;

(vi) nos dois casos, há mais diferenças individuais.

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Para entendermos a aprendizagem da escrita, podemos indagar, então, se teorias sobre a aquisição de L2 podem nos ajudar. A literatura sobre a aquisição da gramática de L2 apresenta duas hipóteses16: (i) a hipótese do não acesso à GU. Segundo essa teoria, enquanto o aprendiz de L1 parte da Gramática Universal (GU) e atinge a Língua-I por seleção dos valores dos Parâmetros, o aprendiz de uma L2, com exceção do bilíngue simultâneo ou quase simultâneo, não tem acesso à GU, nem direto, nem indireto; a aprendizagem se dá através de um mecanismo multifuncional, seja na visão indutiva, como a de Skinner, na visão social-comunicativa como a de Halliday, ou em uma abordagem de resolução de problema, como a de Piaget. Dentro dessa hipótese, passou-se a distinguir o termo “aquisição” para L1 e “aprendizagem” para L2; (ii) a aquisição de L2, para quem já adquiriu plenamente uma L1, se dá por meio do acesso indireto à GU, através da L1.

Sobre o desenvolvimento do conhecimento da escrita, podemos também levantar duas hipóteses: com relação ao (i) nenhum acesso à GU, como na visão de Lenneberg (1967), adquirir a fala é como desenvolver a capacidade de andar, um fenômeno biológico e aprender a escrever é um fenômeno cultural; (ii) acesso indireto à GU, através da gramática da fala.

Meisel (1991)17 advoga em favor da tese da “aprendizagem” para L2, com base em evidências comportamentais e evidências linguísticas. Do ponto de vista comportamental, a aprendizagem de L2 é mais vagarosa, mais consciente e sensível à correção e a dados negativos. Do ponto de vista linguístico, as propriedades associadas a um único parâmetro não são necessariamente adquiridas juntas como em L1. Sua conclusão é a de que a aprendizagem se dá por regras e não por Parâmetros.

Kato (1996) advoga em favor da mesma linha para a “aprendizagem” da escrita; menciona evidências comportamentais – erros de esquiva e hipercorreções – e apresenta evidências linguísticas, a saber, o caso acima descrito, da “aprendizagem” dos clíticos, mas o da “não aprendizagem” do movimento dos clíticos. Sua conclusão é a de que a morfossintaxe aprendida na escola tem estatuto estilístico e não, gramatical.

Mais recentemente, Hershensohn (2000) defende a tese do acesso à GU na aquisição de L2 ao argumentar que (i) os aprendizes adquirem categorias funcionais que não existem na sua L1; (ii) não existe nenhuma gramática intermediária que seja totalmente estranha aos princípios da GU; (iii) os aprendizes exibem conhecimentos que extrapolam o input; e (iv) em alguns casos, o estágio estabilizado (steady state) se assemelha ao do falante nativo.

Herschensohn reconhece que as propriedades paramétricas relacionadas a um mesmo parâmetro não aparecem de forma simultânea na aquisição de L2. Há casos de falantes de espanhol e de francês que aprendem inglês como L2 e que, corretamente, rejeitam sujeitos nulos, mas violam o filtro “that-trace” (who did Bill think that left?). Há também casos de falantes de inglês aprendendo espanhol que adquirem a ordem VS e sujeito nulo, mas que têm problema com violações do mesmo filtro “that-trace” .A autora invoca as diferenças entreaaquisiçãode L1 e L2 paraexplicaressasdivergências, afirmando que o surgimento do conjunto de propriedades de forma instantânea é característico da aquisição de L1, mas não da aquisição de L2. Esse fato, porém, não significa, para a autora, que os aprendizes de L2 não acessem a GU. Uma vez que o surgimento de um conjunto de propriedades pela marcação de um parâmetro é uma idealização que não está postulada na teoria gerativa, a autora sugere a necessidade de maiores investimentos na pesquisa em aquisição de L2 para que essa controvérsia sobre o surgimento de propriedades paramétricas se esclareça.

Pensando em uma forma de defender o acesso à GU na escrita, podemos dizer, usando argumentos similares aos de Hershensohn, que a escrita (i) é restrita pelos mesmos Princípios da GU; (ii) faz uso das mesmas categorias e funções (podem ser descritas pela mesma metalinguagem); e (iii) as opções gramaticas nelas presentes são previstas pelos Parâmetros da GU. Podemos dizer, ainda, que a visão “macroparamétrica “– de conjunto de propriedades de um mesmo Parâmetro – vem sendo questionada, sendo a tendência hoje por uma visão “microparamétrica” (Cf. KAYNE, 1996), assentada em subparametrizações ou de tipos parciais dentro de um mesmo parâmetro. Vimos, por exemplo, que o PB deixou de ser um tipo clássico de língua de sujeito nulo, mas em uma perspectiva que admite subparametrizações, as línguas de SN não são uniformes, havendo subtipos bem definidos (Cf. CYRINO, DUARTE & KATO, 2000), em uma relação de subconjuntos, ou ainda a proposta de que existem línguas de sujeito nulo parciais, na visão de Holmberg (2005), caso do Finlandês. Também as nossas crianças aprendendo os clíticos poderiam estar selecionando um subtipo de língua de clítico, sem o movimento longo destes.

Concluindo, podemos admitir que a mudança no conceito de parâmetro nos leva também a mudar a nossa hipótese em relação ao acesso à GU. A ausência de uma das subpropriedades de um parâmetro pode significar que o aprendiz está operando em um subparâmetro. Quanto às diferenças comportamentais, elas podem ser devidas não ao desenvolvimento da competência, mas ao da proficiência, já que aquela nem sempre se manifesta em termos de comportamento.

Além disso, diferenciar a aquisição de L1 e de L2 em função de dados positivos para aquela e positivos e negativos para esta também é um critério problemático. A aquisição de L2 pode se dar por imersão, isto é, por exposição apenas a dados positivos, ou através de instrução, isto é, através de dados ordenados e negativos. A aquisição de L2, por imersão ambiental, e da escrita, via imersão em leitura, certamente apresentarão mais semelhanças.

Admitindoqueasegundagramática, sejaada L2 oudaescrita, érestrita pelos Princípios e Parâmetros da GU, através do conhecimento da L1, ou da gramática da fala em L1, resta-nos compreender como esta serve de base para esse novo conhecimento. Vou utilizar dois autores que apresentam teorias compatíveis para esse entendimento: Roeper (2000) e Silva-Corvalán (1986).

Roeper (2000) propõe a teoria do bilinguismo universal, segundo a qual todo falante é potencialmente bilíngue, isto é, tem condições de ter os parâmetros selecionados nos dois valores, resultando em G1 = Pax e G2 = Pax (1). O bilíngue stricto sensu seria aquele que mantém G1 e G2, com o mesmo estatuto, isto é, como gramáticas nucleares distintas, até a idade adulta. Mas a ideia mais forte de Roeper é a do bilíngue latente. Para ele, dos valores de um parâmetro um é o default, que ele chama de “minimal default grammar” (MDG), definida como a mais econômica.

Essa ideia não é nova entre os psicolinguistas trabalhando com aquisição de L1, mas para estes, se a língua meta não se conforma com esse valor inicial, o parâmetro é refixado. Para Roeper, a MDG, mesmo depois de descartada, permanece latente no conhecimento doindivíduo, podendo ser ativada numa situação de aquisição de uma nova gramática: Língua-I = (G1) & G218.

O interesse pela proposta de Roeper é que ela pode ser interpretada não só como uma hipótese de acesso total, como também de acesso indireto à GU, através da periferia marcada. Ao contrário do bilíngue stricto sensu, Roeper considera a situação de um bilinguismo em nível desigual, com G1 na gramática nuclear e G2 na periferia marcada. Essa periferia marcada pode se manifestar por conjuntos lexicais marcados, isto é, itens que não se comportam como os demais em relação a um valor do parâmetro selecionado na gramática nuclear, ou ainda por uma minigramática selecionada por gênero, também distinta da gramática nuclear19. Sua conclusão é de que a GU é totalmente accessível não só para projetar novas L2, mas também dentro de uma dada língua, para criar ilhas de variação gramatical, provendo o falante com nuances expressivas.

A proposta de Silva-Corvalán (1986) para a aquisição de L2 é uma proposta interessante para a hipótese do acesso indireto, especialmente para a aquisição de línguas que apresentam semelhanças com a L1, como é o caso da aquisição da escrita. Silva- Corvalán, que estudou o bilinguismo dos hispânicos na Califórnia, observou que o fenômeno do complementador nulo no inglês é um traço da gramática nuclear (John said Ø he was coming/the man Ø she loves) e no espanhol, é um fenômeno periférico (Te ruego Ø me lo envies pronto/ * Te agradezco el regalo Ø me enviaste).

O que ela propõe é que a aquisição de L2 se dá quando uma propriedade gramatical periférica da L1 é aprendida como tendo o estatuto de uma propriedade nuclear na gramática da L2. Podemos pensar, da mesma forma, que a G2 do letrado, antes caracterizada por propriedades periféricas, passa a ter o estatuto de propriedades nucleares.

Temos, portanto, duas hipóteses a considerar para a aquisição de uma “segunda gramática”: (i) o falante letrado tem duas gramáticas nucleares, como um bilíngue stricto sensu tardio, seja a segunda adquirida via a MDG, na concepção de acesso total de Roeper, ou via a permeabilidade das gramáticas , na concepção de acesso indireto de Silva-Corvalán; (ii) o falante letrado é um bilíngue desigual que tem, em sua Língua-I, uma periferia marcada maior do que a dos não letrados. O termo “desigual” não é de Roeper. Estou utilizando esse termo para esse tipo particular de bilinguismo, que faz alternância de código (code-switching) entre a G1 da gramática nuclear e a G2 na periferia marcada, mas também não exclui possíveis empréstimos.

Contudo, essa G2, na minha concepção, não tem a mesma natureza da G1, sendo constituída de propriedades parciais de uma gramática constituída pela fixação de parâmetros. Assim, ao invés de ser constituída pelo parâmetro do SN, em sua variante prototípica, com as suas subpropriedades, a G2 seleciona apenas a omissão do sujeito logofórico, de uma forma não necessariamente idêntica aos portugueses ou ao falante do século XIX20. Em relação aos clíticos, conquanto a posição inovadora de sua prefixação ao verbo principal seja a mesma na fala e na escrita, uma regra na periferia marcada determina a ênclise em posição inicial de sentença, um empréstimo da gramática portuguesa.