Esta concepción del género supone que cada texto individual, como unidad de comunicación delimitada por aspectos pragmáticos, es producto de su contexto sociohistórico (esfera de actividad humana, intención y participantes), condicionantes que moldean de forma recurrente su configuración (temática, composición y estilo) (BAJTÍN, 2008[21]). De acuerdo con Eggins y Martin (2003)[29], es posible caracterizar el texto a partir de las nociones de campo (actividad social relacionada con el texto), tenor (relación entre los participantes) y modo (papel desempeñado por los diferentes aspectos del lenguaje en la interacción). De esa forma, el texto es organizado por el contexto en sus aspectos ideacionales, interpersonales y textuales, que configuran patrones predecibles para una cultura (ROSE, 2017)[14]. Es posible reconocer estructuras prototípicas de la organización temática de cada género en fases o etapas que se diferencian por su función para el cumplimiento del propósito de la interacción (EGGINS; MARTIN, 2003[29]; MARTIN; ROSE, 2018; ROSE, 2017[22]), así como repercusiones contextuales en el uso de determinadas unidades lingüísticas (BAJTÍN, 2008[21]).

Para la Escuela de Sídney, aprender a escribir o a leer un determinado género requiere haber tenido contacto pedagógico explícito con un modelado de esas prácticas (ROSE; MARTIN, 2018)[22]. El abordaje de las dimensiones lingüísticas debe ser precedido del conocimiento de los procesos sociales que las movilizan, es decir, la presentación del género debe ser anterior a la presentación de los conocimientos sobre la lengua (movimiento de arriba hacia abajo) (ROSE; MARTIN, 2018)[22]. La enseñanza es entendida como un proceso de interacción en el marco de la realización de experiencias compartidas (ROSE; MARTIN, 2018)[22]. En ese marco, los estudiantes amplían sus repertorios de lectura y de escritura a partir de la orientación explícita (andamiaje) que reciben de pares más experientes por medio de instancias dialógicas sucesivas (ROSE ; MARTIN, 2018[22]; ROSE, 2017[14]; VYGOTSKY, 2009[33]).

La Escuela de Sídney ha desarrollado dos modelos de gran influencia: el ciclo de enseñanza y aprendizaje (CEA) (ROSE; MARTIN, 2018[22]) y el modelo reading to learn (R2L) (ROSE, 2017)[14]. Ambos contemplan etapas en que diferentes dimensiones de la lectura o la escritura, de forma integrada, son transformadas en experiencias compartidas entre docente y estudiantes (ROSE; MARTIN, 2018[22]; ROSE, 2017[14]). Esas etapas implican comprender el contexto de producción del texto que se va a escribir, prepararse para leer, revisar el texto en general, obtener información del contexto, deconstruir el conocimiento sobre el texto a partir de su género, construir el campo de conocimiento sobre el texto, leer detalladamente frases y palabras, reconstruir y reformular frases y oraciones en forma grupal, construir el texto de forma grupal, y construir el texto de forma individual.

Los estudios sobre la literacidad disciplinar de profesionales de las diferentes áreas muestran que las prácticas de lectura no son homogéneas, pues se encuentran moldeadas por las tradiciones de las comunidades de práctica (LEINHARDT; MCCARTHY, 1996[4]; HYLAND, 2008[17]; SPIRES et al., 2018[25]; SHANAHAN; SHANAHAN, 2012[34]). Numerosos trabajos han realizado análisis en la historia, la matemática, las ciencias naturales, las ciencias sociales, la economía, etc. (MOJE, 2007[16]; PARODI et al., 2018[35]; LEINHARDT; MCCARTHY, 1996[4]). La síntesis que proponen Spires et al. (2018)[25] muestra que algunos grupos —los historiadores, por ejemplo— privilegian estrategias de contextualización y cuestionamiento del contexto (sourcing literacy), otros lo hacen con las de evaluación lógica de la argumentación (analytic literacy) —es el caso de las ciencias “duras”— y otros movilizan mayormente las estrategias de análisis del valor expresivo de las expresiones o de la organización de los textos (expressive literacy) —por ejemplo, los críticos literarios.

Se ha constatado el efecto positivo de aplicar los hallazgos sobre literacidad disciplinar a la formación secundaria y universitaria, en las clases de lengua y de las propias disciplinas (REISMAN, 2012[36]; LORENZO, 2013[37]; ACHUGAR; STAINTON, 2010[23]; ACHUGAR; CARPENTER, 2012[24]; POLMAN et al., 2013[38]; MORTON; LINARES, 2016[39]; MOJE, 2007[16]). Esas experiencias muestran que el modelado de las prácticas de lectura y su explicitación prepara a los estudiantes para comprender el conocimiento, aprenderlo y cuestionarlo (ACHUGAR; STAINTON, 2010[23]; ACHUGAR; CARPENTER, 2012[24]; MOJE, 2007[16]).

El primer paso necesario para aproximar las propuestas didácticas de los cursos de comprensión lectora de español, portugués e inglés fue definir una concepción global del texto que pusiese en diálogo los conocimientos enseñados por los distintos grupos docentes. El concepto de género discursivo (Bajtín, 2008[21]; Rose; Martin, 2018[22]) resultó un marco general abarcativo para el análisis de los textos y capaz de contener los diversos conocimientos antes mencionados. De esta forma, fueron creadas las caracterizaciones de los géneros a trabajar, que desarrollan una descripción clara y general de las diferentes dimensiones de análisis para cada género. Con ello se buscó habilitar a cada grupo docente para analizar sistemáticamente los textos a enseñar, incorporando los conocimientos ya trabajados anteriormente a otros surgidos del propio análisis, teniendo como base niveles en común y un metalenguaje básico para referirlos. Utilizar este instrumento permitiría que en los diferentes cursos fueran abordadas dimensiones semejantes y con un metalenguaje mayormente compartido. Esto favorecería la posibilidad de un aprendizaje recursivo en los diferentes cursos y un avance en la literacidad de los estudiantes.

El Cuadro 1 muestra la caracterización elaborada para uno de los géneros de la etapa piloto del proyecto: el artículo de opinión. Esta consiste en una descripción de los aspectos característicos de cada dimensión del género2. Las descripciones no contienen conceptos lingüístico-discursivos exclusivos de un marco teórico de análisis lingüístico, sino que presentan una serie de conceptos compatibles con varios de ellos.

El segundo paso fue crear un modelo que guiara la planificación global de la enseñanza, que asegurara que el abordaje de las diferentes dimensiones del texto definidas en su caracterización se llevara a cabo en forma recursiva (ROSE; MARTIN, 2018; VYGOTSKY, 2009). Tomamos como referencia los modelos de la Escuela de Sídney (ROSE; MARTIN, 2018; ROSE, 2017) para definir cuatro tipos de actividades que conforman una secuenciación posible de la enseñanza de la lectura3. Esta adaptación supone un ciclo compuesto por actividades necesarias para el andamiaje de dimensiones diferentes del proceso de leer un texto: actividades de contextualización, actividades de deconstrucción, actividades de comprensión y lectura crítica, y actividades de producción/evaluación (Cuadro 2). Este modelo no supone la realización de un ciclo cronológico preestablecido, ya que los cuatro tipos de actividades pueden realizarse en una misma clase o en varias diferentes. Esta definición de categorías discretas se sustenta, más que en la voluntad de modelar una secuencia didáctica ideal, en la intención de asegurar que los estudiantes se enfrenten a la modelización recursiva de prácticas relacionadas con los diferentes niveles de análisis del texto (contexto cultural, sentido textual, género y retextualización).

Este modelo de secuenciación de actividades busca lograr que cada propuesta didáctica específica ofrezca espacios compartidos de construcción de conocimiento y de modelización de las prácticas de lectura en función de aspectos diferenciados del funcionamiento de los textos. Su organización general se espeja en los modelos de la Escuela de Sídney (CEA y R2L), aunque presenta un mayor énfasis en torno de las actividades de lectura y una innovación para los cursos de LA (inglés y portugués), al proponer el uso de la LC como factor integrador para evaluar la comprensión en las LA4.

Teniendo en cuenta los conocimientos y las prácticas ya trabajados en los cursos anteriormente, se buscó crear un dispositivo que les diese lugar y que, además, incorporase aspectos nuevos, en un todo integrado por la concepción del texto como unidad de sentido. Tal como sucede con el modelo de caracterización del género, esta propuesta didáctica común sería un potente instrumento de promoción de aprendizajes sucesivos y transferencias de saberes en los cursos de las diferentes lenguas.

El tercer marco para aproximar las propuestas de los cursos fue modelizar estrategias de lectura disciplinar derivadas de estudios previos en esta área para que pudieran ser visualizadas como objetivos de enseñanza por los equipos docentes, permitiendo incorporar la perspectiva disciplinar a la enseñanza. La literatura existente nos brindó un amplio conjunto de estrategias5 que tienen como objeto diferentes aspectos del texto y niveles del proceso de leer. Para tornarlas funcionales al proceso de planificación didáctica por parte de los grupos de docentes, se decidió agruparlas de acuerdo con su posible inserción como objetivo de las diferentes actividades que se enfocan en la lectura: a) estrategias lectoras de contextualización; b) estrategias lectoras de deconstrucción; c) estrategias lectoras de comprensión; y d) estrategias lectoras de crítica (Cuadro 3).

Se optó por separar en grupos diferentes las estrategias de comprensión de los sentidos más próximos al texto y al autor de aquellas estrategias que suponen una actividad crítica en la que prepondera el punto de vista del lector. El objetivo de esta síntesis de estrategias es contar con modelos de prácticas específicas que puedan ser relacionadas, en la práctica, con las diferentes dimensiones de análisis de los géneros, permitiendo así que la lectura disciplinar ingrese al diseño de los cursos. Se entiende que la incorporación de esta perspectiva funcionaría como aporte para el desarrollo de las habilidades lectoras de los alumnos requeridas en los ámbitos académico y profesional, siendo posible también una recurrencia didáctica de su enseñanza en las diferentes lenguas.

Las estrategias de contextualización modelizan prácticas dirigidas a construir una representación del contexto sociohistórico del texto y del contexto individual de la lectura académica. Las estrategias de deconstrucción modelizan prácticas que apuntan a comprender de forma explícita y analizar los mecanismos significativos del texto. Las estrategias de comprensión modelizan las prácticas relacionadas con la construcción inferencial del sentido construido por el autor en el texto. Las estrategias lectoras de crítica modelizan prácticas relacionadas con la construcción de un sentido crítico con relación al texto aportado por el lector a partir de sus propios conocimientos.

Una vez que esta caracterización del género discursivo artículo de opinión fue definida, esta fue utilizada por cada grupo docente para analizar los textos que serían abordados en sus cursos. Si bien la elaboración de la caracterización fue realizada en conjunto, su utilización fue llevada a cabo en cada lengua de forma independiente. El Cuadro 4 muestra una síntesis de esos análisis que pone en evidencia, en primer lugar, que cada grupo logró consignar aspectos correspondientes a las las categorías propuestas.

Si se presta atención a las descripciones, estas poseen un nivel alto de coherencia, lo que muestra que el instrumento logró guiar a cada grupo hacia un resultado aproximado. Esto no significa que los conocimientos sean exactamente los mismos, aunque estén agrupados de forma similar en cada dimensión. En la sección que corresponde con las características lingüísticas, es evidente la presencia de conocimientos diferentes, así, el análisis en español refleja conceptos propios de la Lingüística Sistémico Funcional, el hecho en portugués presenta conceptos más próximos a la Lingüística Textual y el del texto en inglés enfatiza conceptos retóricos. Esto evidencia los conocimientos que cada grupo docente ya movilizaba para la enseñanza de la lectura en sus cursos previos. Como se dijo anteriormente, el diseño del instrumento buscó que, por la generalidad de sus categorías, fuera capaz de contener conocimientos derivados de diferentes tradiciones de análisis lingüístico y que, a su vez, su síntesis en torno a un género favoreciera su enseñanza en forma integrada y recursiva.

La observación de los análisis reafirma la utilidad del concepto de género discursivo para interpretar el funcionamiento global de diferentes textos empíricos, incluso de lenguas diferentes, y esta confirmación supone que su trabajo didáctico pueda ser un potente promotor de la transferencia de conocimientos entre lenguas. Asimismo, la aplicación del modelo de caracterización a diferentes lenguas evidencia las particularidades de cada contexto sociocultural, reflejadas en las temáticas diferentes de los textos y en las características de sus contextos de circulación y sus autores. Destacamos la eficacia del instrumento para propiciar un análisis integrador de esos aspectos sociohistóricos a los lingüístico-discursivos que los organiza de forma coherente entre sí, ofreciendo insumos a una didactización explícita.

El segundo instrumento elaborado fue un modelo de secuenciación basada en cuatro tipos de actividades (contextualización, deconstrucción, comprensión y crítica, y producción/evaluación). Ese modelo fue aplicado por cada grupo docente de forma separada para la elaboración de dos secuencias didácticas piloto en torno de los géneros artículo de opinión y texto expositivo teórico. En esta sección, traemos ejemplos de algunas de las actividades creadas para las secuencias sobre el artículo de opinión. Estas secuencias fueron elaboradas para su aplicación concreta durante el primer y el segundo semestre del año 2021.

Cada secuencia contó con un número diferente de actividades, pensadas para ser implementadas en formatos diversos (virtual, presencial, interactivo/sincrónico, tarea externa, etc.). Cada secuencia contó con varias actividades identificables con los tipos definidos en el modelo. De esta forma, aunque cada grupo docente haya tomado decisiones determinadas por sus propias prácticas y por su contexto de trabajo específico, fue posible que cada planificación garantizara instancias de modelización de prácticas de naturaleza similar en cuanto a la lectura. Asimismo, la presencia de esas actividades permitió que las distintas dimensiones referidas al texto y a su género se vieran reflejadas en lo enseñado.

El Cuadro 5 presenta actividades de contextualización. Cada actividad aborda aspectos diferentes del contexto, aunque todas ellas apuntan a ubicar el texto en su situación sociohistórica. La propuesta en español enfatiza el conocimiento del medio de comunicación, la de portugués destaca las características del género discursivo y la de inglés subraya las características de la esfera profesional (periodismo amarillista y periodismo de calidad). Esta diversidad refleja tanto los saberes y énfasis temáticos previos de los docentes que elaboraron las actividades como el resultado de los marcos culturales diferentes que se materializan en los textos de cada lengua. Un claro ejemplo de ello es la discusión del papel del periodismo amarillista en la prensa de lengua inglesa, aspecto tradicional de la cultura británica.

Aunque haya enfoques diversos del abordaje del contexto, las actividades muestran la modelización de formas de (re)construir el marco social de los textos, aspecto central para la concepción de texto/género adoptada y que puede ser de gran valor formativo si se piensa en las dificultades de comprensión lectora de los estudiantes y en el aporte que estas propuestas en varias lenguas pueden realizar a sus estrategias de construcción de sentido al leer.

El Cuadro 6 presenta las actividades de deconstrucción, las cuales también son una muestra de coherencia y de diversidad, pues cada grupo docente aborda la deconstrucción del género desde dimensiones diferentes. La propuesta en español aborda los constituyentes funcionales, la de portugués la modalización y la de inglés la polifonía. Esta diversidad es esperable si se tiene en cuenta la diversidad de conocimientos lingüístico-discursivos relevantes que pueden intervenir en la deconstrucción de un texto de un determinado género, aunque debe destacarse la presencia de actividades que presenten a los estudiantes conocimientos relevantes (aprendizaje significativo) que les permiten comprender la forma en que los textos adquieren su sentido, y que pueden transformarse en herramientas útiles para las prácticas de lectura y comprensión crítica.

Respecto de los conocimientos lingüístico-discursivos seleccionados por cada grupo (constituyentes funcionales, modalización y polifonía), destacamos su relevancia como mecanismo constitutivo de la construcción de sentido en los textos del género seleccionado, es decir, conocimientos que son de utilidad real para comprender los textos que se está aprendiendo a leer. Desde nuestra perspectiva, el concepto de género del discurso y también el acceso a un instrumento de caracterización específica permitieron realizar esta selección, que, en los tres casos, presenta a los estudiantes saberes útiles para la comprensión del género.

Aunque el modelo de secuenciación elaborado definía la comprensión y la crítica como dos aspectos incluidos en el mismo tipo de actividad, las tres secuencias diseñadas contaron con actividades específicas volcadas a la comprensión del texto y actividades concebidas para la realización de prácticas críticas. El Cuadro 7 muestra las actividades diseñadas para la comprensión, que, como en los casos anteriores, evidencian el tratamiento de dimensiones diferentes. Las propuestas de español e inglés focalizan en la revisión de las proposiciones fundamentales de los textos, mientras que la de portugués revisa la comprensión a partir del léxico.

La escisión entre actividades de comprensión y actividades de crítica responde a la percepción de todos los docentes involucrados acerca de la necesidad de asistir a los estudiantes en la comprensión de los sentidos más próximos de aquellos construidos por el autor del texto antes de abordar un proceso más ambicioso como es la crítica. En ese sentido, y aunque las fronteras entre interpretar y criticar sean difusas en términos teóricos, su abordaje diferenciado se torna una necesidad didáctica, máxime si se toma en cuenta que se trabaja con estudiantes con dificultades en la comprensión y, además, en los casos de portugués e inglés, con LA.

El Cuadro 8 presenta las actividades dedicadas a la crítica del texto. También en este tipo de actividad se observan diferencias en el marco de una planificación coherente. Mientras la propuesta en español propone la contraposición entre el texto trabajado y otro de orientación diferente, la actividad de portugués propone un ejercicio de establecimiento de relaciones con un texto que ejemplifica la tesis defendida en el texto trabajado y la actividad de inglés supone analizar el final del texto a partir de un concepto teórico. A pesar de las diferencias, las tres actividades modelizan la crítica y, además, toman como elementos mediadores otros textos. Este tipo de prácticas tienen especial interés si se tiene en cuenta las dificultades que la lectura representa para los estudiantes y la importancia que los procesos de evaluación crítica ocupan en la actividad de leer en el contexto profesional y académico (MOJE, 2007[16]; DÍAZ; LORIER; ACHUGAR, 2021)[31]. Finalmente, es importante destacar que estas actividades demuestran que los procesos de crítica pueden ser abordados en la lectura de textos en la LC, en la que los alumnos tienen un dominio más avanzado, pero también en la lectura de textos en las LA, en las que ese dominio está en construcción.

El Cuadro 9 incluye las actividades de producción/evaluación propuestas en portugués e inglés. No se presentan ejemplos de actividades para el curso de español porque el equipo docente decidió que, en esta etapa piloto, la secuencia priorizara las actividades de lectura. En este punto, es importante destacar que, debido a que los objetivos de los cursos para los que fue diseñado se centran en la comprensión lectora, el modelo propuesto prioriza la modelización de esa actividad en cuanto a los diferentes niveles de análisis y comprensión del género, así, tres de los tipos de actividades propuestos se enfocan directamente en este aspecto (contextualizar, deconstruir, comprender y criticar), y solo uno habilita la incorporación de la escritura. En ese sentido, el modelo de secuenciación propuesto presenta una innovación con relación a los modelos que tomamos como referencia (CEA y R2L) (MARTIN; ROSE, 2018[22]; ROSE, 2017[14]), en los que lectura y escritura tienen un papel equilibrado. Debemos agregar, además, que en dos de los cursos para los que este modelo fue diseñado la lengua de enseñanza es adicional, y, por ello, este momento final de evaluación propone la escritura en la LC a partir de la lectura en la LA, presentando también una innovación respecto a modelos anteriores.

En cuanto a las actividades propuestas, queda clara la diversidad existente en cuanto a los enfoques de cada grupo. La secuencia de portugués cuenta con una actividad de escritura más extensa y basada en dos de los textos trabajados, proponiendo una situación de interlocución ficticia; mientras que la propuesta de inglés consiste en contestar una pregunta de evaluación sobre la temática tratada en base a los textos trabajados en la secuencia. Estas variaciones son el reflejo esperable de las diferencias en las prácticas de cada grupo, aunque ambas actividades propician una reconstrucción más independiente de los sentidos de los textos, motivada por la escritura. Vale destacar que ambas actividades se realizan en el marco de cursos de LA y, a pesar de ello, incursionan en la práctica de la escritura en la LC, una práctica poco tradicional en este tipo de cursos a nivel latinoamericano y cuya profundización merece ser estudiada en futuros trabajos6. A su vez, la decisión del grupo de español de no planificar actividades de escritura refleja una dificultad para la integración de este tipo de actividad a la práctica de la enseñanza de la lectura en el inicio del contexto universitario, lo que supone la necesidad de revisar las formas de adaptar el modelo creado a este contexto, así como de sustentar con base empírica su utilización en este contexto.

A pesar de tratarse de actividades que proponen la escritura de un texto, es destacable que ambas modelizan simultáneamente la lectura y la escritura, pues suponen la necesidad de utilizar los sentidos construidos en la lectura para producir un nuevo texto escrito. En ese sentido, es defendible el aporte de este tipo de propuestas para la formación de lectores en el contexto universitario, donde existe una constante interacción entre la lectura y la escritura (BAZERMAN, 2006[18]; DÍAZ; LORIER; ACHUGAR, 2021[31]).

Las actividades elaboradas por los grupos docentes, de las cuales solo presentamos algunos ejemplos ilustrativos, reflejan los énfasis temáticos definidos por el modelo de secuenciación y, al mismo tiempo, muestran la diversidad que surge de las características de cada equipo. Así como se afirmó con relación al modelo de caracterización del género, se observa que los docentes asimilaron cada una de las configuraciones de los tipos de actividad y, a su vez, pudieron reflejar las particularidades de sus propias prácticas e incluso mostrar dificultades para asimilar toda la propuesta del modelo, en particular en lo que refiere al trabajo con la escritura. No obstante, todas las secuencias planteadas presentan la modelización de aspectos textuales de la misma naturaleza y niveles similares del proceso de lectura, lo que supone que esas secuencias tendrían el potencial de estimular una mejora en las habilidades lectoras de los estudiantes y, a su vez, para aquellos que realizaran más de un curso, propiciar la transferencia y la consolidación de saberes y de prácticas relacionadas con la lectura en diferentes lenguas.

El tercer instrumento desarrollado para orientar la planificación fue la definición de un conjunto de estrategias de lectura disciplinar que, para finalidades didácticas, fueron agrupadas de acuerdo con su posible inserción como objetivo de las actividades de lectura a fin de facilitar la inserción de la perspectiva de la lectura como práctica disciplinar en las propuestas de los cursos.

El Cuadro 10 muestra un análisis de las secuencias de actividades completas, elaboradas por cada equipo docente. Ese análisis nos permite visualizar qué estrategias definidas previamente fueron modelizadas en diferentes actividades. El resultado general es que todos los grupos docentes incorporaron al menos una estrategia de cada tipo (contextualización, deconstrucción, comprensión y crítica) como objetivo de actividades de enseñanza. Es visible que existieron énfasis diferentes en cada grupo por la diversidad de estrategias modelizadas en las actividades de cada secuencia. En cuanto a las estrategias de deconstrucción, estas ocupan un lugar menor en la secuencia de inglés, mientras esto sucede con las estrategias de comprensión en la secuencia en portugués. Estas variaciones corresponden a las diferencias inherentes a las prácticas propias de los docentes, así como a las necesidades que presentan los estudiantes frente a lenguas diferentes. Sin embargo, es posible ver una aproximación hacia la enseñanza de prácticas de lectura disciplinar.

Se debe tener en cuenta que el foco colocado por cada una de las actividades propuestas en las diferentes estrategias de lectura disciplinar deriva tanto de la utilización del instrumento como de las prácticas de enseñanza previas, que, aunque no siempre de forma explícita, ya abordaban estrategias de lectura. Sin embargo, puede defenderse el potencial de las estrategias definidas para tornar su abordaje más efectivo, deliberado y específico, aspecto que puede resultar especialmente relevante en el proceso de planificación de estos cursos en el mediano plazo y que puede repercutir también, por su recurrencia en cursos diferentes, en la preparación de los estudiantes para integrarse de forma crítica a las comunidades académica y profesional por medio de la lectura (ACHUGAR; STAINTON, 2010[23]; ACHUGAR; CARPENTER, 2012[24]).