El subtítulo que encabeza esta reseña sobre la conferencia Bases para uma Pedagogia da variação linguística[1], presentada por el lingüista Carlos Alberto Faraco (Universidad Federal de Paraná) en el proyecto Abralin ao vivo y moderada por Raquel Freitag (Universidad Federal de Sergipe), trata de aclarar la delimitación que se hace en este texto de un habla que provoca múltiples debates en diferentes frentes y temáticas. La centralidad de la discusión aquí propuesta recae sobre el espacio orientado a una pedagogía de la variación lingüística en un contexto que se encuentra bajo constante vigilancia de los medios, la cual se legitima por discursos de represión y censura que fácil y rápidamente distorsionan las prácticas docentes, exponen y desacreditan la imagen de las profesoras y los profesores en una sociedad en que la devaluación de estos profesionales es una lamentable constante. Me refiero al espacio social del aula. Para ello, pongo en diálogo la enunciación de Faraco (2020)[1] y textos suyos (FARACO, 2015; 2016[2,3]) y de pares (BAGNO, 2019[4]; CYRANKA, 2015[5]; LUCCHESI, 2015[6]). Bajo el ethos de investigadora que surge en y a partir de la experiencia docente en la Educación Básica, aporto a la charla con episodios personales.

Faraco figura, sin duda, en el marco de los grandes lingüistas brasileños. Profesor experimentado, jubilado en la Universidad Federal de Paraná y en ejercicio como profesor colaborador en la misma institución, su currículo se destaca por su expresivo vigor intelectual con la publicación de más de 20 libros, docenas de capítulos y artículos publicados en revistas científicas de prestigio, numerosas conferencias, presentaciones, entrevistas y otras producciones. Sus incursiones en el amplio campo de la Lingüística son envidiablemente diversas, las cuales hacen reverberar a un lingüista plural cuyas publicaciones no pierden de vista el compromiso social del investigador.

Los discursos presentes en Abralin ao vivo se ubican en un escenario de crisis que, como tal, irrumpe y desestabiliza súbitamente las categorías usuales. Sin ignorar el gran drama de la pandemia del nuevo coronavirus, del cual no se excluye a Brasil, con el agravante de que el país está sujeto a una política perniciosa que ataca a las Ciencias, las Humanidades, las Organizaciones no gubernamentales, los sectores públicos y otros espacios que divergen del modelo impuesto, Faraco establece su discusión en el seno de la pedagogía de la lengua – “pedagogía de la variación lingüística”, en los términos con que opera el autor (2015; 2020[1,2]), y “Sociolingüística de la Educación”, en la línea del debate de Bortoni-Ricardo (2004)[7] –, la cual se orienta a la defensa de una pedagogía de la lengua portuguesa “sociolingüísticamente bien informada”. Según el conferencista, los objetivos centrales de la pedagogía de la variación lingüística se ubican en tres conjunciones: conocer y entender, entender y respetar, y entender y transitar con seguridad por el universo de la variación, los cuales, en los términos del habla presentada, no son fácilmente alcanzables dadas las diferentes circunstancias involucradas, muchas de ellas relacionadas a la formación lingüística de los estudiantes de Letras (a lo que urge añadir a los estudiantes de Pedagogía). Al respecto, registro lo que me cuestioné en la audiencia inmediata: ¿es realmente tan difícil lograr estos objetivos en la práctica en el aula? Me desplacé temporalmente hasta el año 2000, cuando ingresaba en la carrera docente, luego volví al 2020 y mi respuesta se equilibró entre “no” y “sí”.

Hace exactamente 20 años, ingresaba en la carrera docente como maestra de los primeros años de la Educación Primaria (Ensino Fundamental I, en Brasil). Con colecciones didácticas ofrecidas por el poder público, entre ellas el libro de portugués, me enfrentaba a la abismal diferencia entre la pedagogía discutida en la Licenciatura en Enseñanza y la realidad escolar. Centrándome en la cuestión lingüística: entre el idioma del libro de portugués y la lengua compartida por aquel grupo de tercer grado, existía una brecha expresiva. No recuerdo cuál era la autoría del libro, pero no se me escapa de la memoria el hecho de que, sin éxito, busqué en aquellas colecciones cualquier tipo de enlace con la realidad de aquellos niños que vivían en los límites entre lo rural y lo urbano, algo en términos de imágenes, textos, actividades o reflexiones a que podrían vincularse. Cuestiones sobre la diversidad, entre ellas la lingüística, estaban totalmente ausentes. Es importante recordar que solamente dos años antes de esta experiencia, en 1998, se habían publicado los Parámetros Curriculares Nacionales, un documento guía para las disciplinas de la Educación Básica, el cual, en relación a la Lengua Portuguesa, invocaba por fin la confrontación del prejuicio lingüístico en la escuela y la superación del mito de la existencia de una única forma correcta de hablar (LUCCHESI, 2015, p. 13[6]). Sin la madurez lingüística que desarrollé con el tiempo, las primeras conjunciones que informan los objetivos de la pedagogía de la variación lingüística – conocer y entender, entender y respetar – eran puntos basilares en mi práctica. Se trata de entender que la variación lingüística en el aula es, antes de una orientación científicamente informada, una cuestión de derechos humanos, de ver, entender y respetar a la persona por lo que es, lo que no implica privarla del conocimiento que existe más allá de su entorno. Esta sensibilidad a las cuestiones humanas que involucran nuestro campo de conocimiento es lo que me hace tener una mirada optimista sobre la posibilidad de que alcancemos los objetivos de la pedagogía de la variación lingüística, aunque de ella (de la sensibilidad subjetiva) no podamos depender.

Veinte años después, el clima anti-universitario y el anticientificismo establecidos en los últimos cuatro años en Brasil, con gran expresividad en meses recientes, me traen algo de pesimismo. Y esta preocupación también se ve contemplada en el chat de la conferencia, donde se indagaba sobre la dificultad de llevar la pedagogía de la variación a la práctica en este momento en que las ideologías fascistas avanzan en Brasil y el mundo. Como bien señala Lucchesi (2015, p. 188[6]), el estándar lingüístico hace reverberar un “discurso conservador que actúa fuertemente en la construcción de la hegemonía ideológica de la dominación de clase en Brasil”, a lo que podemos añadir la construcción de una ideología puritana que no ingenuamente difumina y rechaza las diferencias del país, debido a la herencia de siglos (FARACO, 2008[8]; 2016; BAGNO, 2018[4]; LAGARES, 2018[9]). Este discurso conservador y violento es el que persigue y fomenta la vigilancia y el linchamiento virtual de las profesoras y los profesores.

A este punto también se relaciona el pedido de una [nueva] norma de referencia bajo el argumento de que existen resultados “robustos” alcanzados por la descripción sociolingüística – una de las cuestiones planteadas por la audiencia. Al lanzar la pregunta, Freitag cuestiona el adjetivo presentado entre comillas y oportunamente recupera los límites a que se enfrenta la investigación sociolingüística en los protocolos tradicionales asumidos, que inevitablemente no han podido dar cuenta – al menos no de manera satisfactoria – de las territorialidades rurales y periféricas, gran parte del interior de Brasil, así como cuestiones de estilo, indexación de identidad y otros factores. ¿Qué se puede decir del multilingüismo presente en el inmenso territorio brasileño que actúa sobre las diferentes variedades, con la existencia de cientos de lenguas indígenas, lenguas alóctonas y de fronteras (FARACO, 2016, p. 138[3])? El asumir que Brasil necesita una nueva norma de referencia, así en singular, es una manera de sustentar un monolingüismo ideológicamente ilusorio y de legitimar una variedad en detrimento de otras – todo lo que no necesitamos como científicos del lenguaje. Nosotros no podemos entender la variación como algo intolerable.

En este sentido, incluso después de más de 40 años de estudios sociolingüísticos en Brasil, parece que la agenda aún es, y tal vez seguirá siéndolo durante un largo tiempo, una agenda de resistencias y denuncias contra los prejuicios y la exclusión social como consecuencias del uso que se hace de la lengua. Una agenda que siga reivindicando y legitimando la enseñanza del portugués desde la perspectiva de la lectoescritura, en que la gramática esté al servicio de la constitución de textos y discursos, que ofrezca a las “excluidas y los excluidos” el acceso “a las mismas armas simbólicas de la gente privilegiada” (BAGNO, 2019, p. 23[4]), sin que con ello se refuerce la baja autoestima que miles de brasileñas y brasileños, incluso los más letrados, tienen en relación a su lengua, o que se sustente la ilusión profana de que el acceso al modo de hablar de la clase privilegiada es la solución para sus problemas sociales (LUCCHESI, 2015[6]; BAGNO, 2019[4]). En los términos de Cyranka (2015, p. 51[5]), es necesario comprender el papel de la disciplina de lengua portuguesa, pero ahora no para negar lo que los alumnos ya saben, “sino para ampliar su competencia comunicativa, abriéndoles caminos hacia su inserción social, construyendo su propia autonomía”. Por lo tanto, como formadores de profesores es nuestro papel deconstruir esta perspectiva fascista del lenguaje que impone UN modo del cual nadie puede escapar (BAGNO, 2019, p. 29[4]).

La lectora y el lector más experimentados deben cuestionar si esta todavía es nuestra labor. Basta con recuperar los comentarios y las preguntas en el chat de la conferencia que aquí se discute para verificar que la respuesta afirmativa se sostiene. Superar los efectos perniciosos de la ideología de la norma estándar en los diferentes espacios sociales y extender en el contexto escolar la pedagogía de la variación lingüística, al lado de la pedagogía de la lectura, de la producción textual, de la expresión oral, de la gramática, etc., pueden ser utopías que no hemos perdido en esta trayectoria, tal como señala Faraco en algunas ocasiones. Así pues, hacia una pedagogía de la esperanza, en los términos de Freire (1992)[11], ¿qué somos nosotros sin un poco de utopía y mucho de esperanza? Algo nos dicen las palabras del poeta argentino: “lo venidero nunca se anima a ser presente del todo sin antes ensayarse y que este ensayo es la esperanza” (BORGES, 1926 apud GUERRERO, 2008, p. 71[10]). ¡Esperancémonos, entonces!

12 05 https://aovivo.abralin.org/?id=3kS-RHie0Zw 12/05/2020 2020 https://aovivo.abralin.org/?id=3kS-RHie0Zw BASES para uma Pedagogia da variação linguística. Conferência apresentada por Carlos Alberto Faraco [s.l., s.n], 2020. 1 vídeo (1h 9min 14s). Publicado pelo canal da Associação Brasileira de Linguística São Paulo Parábola Editorial 2019 Bagno M Objeto língua São Paulo Parábola Editorial 2004 Bortoni-Ricardo S. M. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula São Paulo Parábola Editorial 2015 Cyranca L. F. M. Zilles A. M. S Faraco C. A Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino A pedagogia da variação linguística é possível São Paulo Parábola Editorial 2008 Faraco Carlos Alberto Norma culta brasileira: desatando alguns nós São Paulo Parábola Editorial 2015 Faraco C. A Zilles A. M. S Faraco C. A Pedagogia da variação linguística: língua, diversidade e ensino Norma culta brasileira: construção e ensino São Paulo Parábola Editorial 2016 Faraco C. A. História Sociopolítica da Língua Portuguesa Rio de Janeiro Paz e terra 1992 Freire P Pedagogia da Esperança: reencontro com a Pedagogia do Oprimido Madrid Iberoamericana Editorial 2008 Guerrero H. G Poética narrativa de Jorge Luis Borges São Paulo Parábola Editorial 2018 Lagares X Qual política linguística? Desafios glotopolíticos contemporâneos São Paulo Contexto 2015 Lucchesi D Língua e sociedade partidas: a polarização sociolinguística do Brasil